给新课改中的地理课堂“不良症状”把脉 高中地理获奖论文

给新课改中的地理课堂“不良症状”把脉

浙江省温岭市新河中学    梁倩倩

当前，我们正处于全新的基础教育课程改革的时代，作为一名普通的地理教师，笔者深刻体验到了新课程给我们带来的惊喜。然而，在我们如火如荼地进行新课改时，一些新问题、新困惑暴露出来，干扰着教师。值得注意的是，在这种困惑“干扰”下的地理课堂教学也由此表现出诸多相应的“不良症状”，本文试从理性的层面，对这些“不良症状”从现象与根源两个视角加以综合解析，并对这些“不良症状”提出一些商讨性的“处方”。   

【症状一】重视情境创设，忽视知识学习

新课标强调：“要让学生在现实的情境中和已有知识的基础体验和理解知识。”它提倡教师在教学中创设具体的问题情境，让学生心生疑惑，激活思维，促使学生积极探求，自主解决问题。在这种课程思想的指导下，教师越来越重视情境创设，不管是新授课还是复习课，都有一个情境创设。不少教师绞尽脑汁、煞费苦心、想方设法地去创设情境。然而，在我们的实际教学中，有些教师在设计问题时，仅是单纯的情境创设，完全没有考虑情境的价值所在，只求情境问题设计的新颖、时髦，而对课堂教学问题的帮助不大。笔者观摩过不少公开课，执教者也通过放录像、听歌曲等手段来导入新课或辅助教学，多数是牵强附会，有的甚至“风马牛不相及”，大有“做秀之感。情境创设 “变味”了、“走调”了，失去了应有的价值。

【把脉】创设新的情境，是为了激活学生头脑中的已有图式或背景知识，激发他们学习的兴趣和探究的欲望，从而为学习新的知识做好准备。一个好的情境有利于激发学生的学习欲望和参与动机，能使学生主动地融入问题中，积极地投入到自主探索、合作交流的氛围中。然而，充分认识情境在教学中的作用的同时，还要防止认识上的偏差，并非所有的课堂导入都必须有一个情境的创设。情境的内容和形式应根据课程课堂的内容和不同的学段等因素来创设，切忌牵强附会，让情境成为摆设。固然，新知识的学习与新情境的创设有很大关系，但万不可舍本逐末。

【处方】地理课上的情境创设不仅仅是为了激发学生的兴趣而设置，其目的应该为学生学习地理服务。情境问题创设必须紧扣课堂内容，如果脱离了课堂教学内容，问题情境就失去了应有的价值，情景创设必须目的明确，切忌在情境中兜圈子和绕远路。在教学中具体确定哪种或哪几种情境创设方式、是单独使用还是综合运用，最终都得达到教学效果的最优化。创设教学情境关键是要引发学生学习，包含的教学问题对学生来说富有挑战性、能引发学生思考的。坚决杜绝那种为创而创的、没有价值的情境。情境设置时要充分考虑三方面的因素：一是否与教学内容紧密联系；二是否适应学生知识水平和心理特点；三是否源于社会生活实际。

【症状二】学生成课堂“主宰者”，教师成“放羊者”

    新课程强调转变教师的角色，突出学生的主体地位。但是，出现了另一种倾向：有的地理教师以“学生是学习的主人”为依据，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究，让学生讨论，让学生表演，教师只是简单地列出本节课的重点和难点知识，然后袖手旁观，很少有教师的内容解析，出现了由传统的单向注入式变成课堂放羊式的现象，教师丢弃了“管理者”、“组织者”、“参与者”等多种角色，反而成为课堂的“旁观者”、“放羊者”。例如：有些教师组织学生进行合作学习时，像蝴蝶般穿梭在各小组之间，象征性地在这一组插一言，在那组提一句，看似很忙很关注，实际上大多在摆样子，装门面。待此环节所预先设定的时间一到，便命令大家各就各位，进行小组汇报……。学生对于知识的理解浅尝辄止，蜻蜓点水，对能书本中简单的问题会在书本上勾画出来，不理解的问题也会争得面红耳赤，课堂确实热闹了，热闹之后得到了什么？

【把脉】教师是实施教育和教学过程的主导者，学生是学习的主题，二者的地位并不是矛盾的，应该是相辅相成的，只有平等地合作，才能更好地体现新课标的理念。一堂没有教师精彩讲授的地理课或许闪烁着创新的火花，或许精彩迭出，但它一定缺少深度，一定没有内涵。一节课下来，学生多数没有完成学习目标，更难以将书本知识向社会、生活延伸，结果收效甚微。长此以往，地理课就会变得美而空洞，华而不实，学生的地理素养就会“营养不良”。合作学习不是学生参与，教师旁观，而是教师与学生共同参与，在合作学习过程中，师生应建立起“指导—参与”的合作关系，教师要调度好合作学习的整个过程，做好顾问，当好参谋，激励学生思考。当学生真正融入到合作学习之中时，教师的组织、指导作用则会成为左右合作是否成功的关健因素。 学生的主体性是在教师正确引导下表现出来的，课堂上没有教师的设计和引导，是无法激起学生学习地理的热情地。没有了学习的热情，就更谈不上主动探索地理问题了。

【处方】“讲”就是“满堂灌”，“讲”就是“填鸭式”？就是“学生没有成为学习的主体”？答案是否定的，他们之间不是等号，新课程需要老师讲。那么究竟应该怎样讲？叶圣陶先生曾说过这样一段话：“教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三。因此教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”所以，教师并不是不能讲，而是要“精要地讲”。当学生开展讨论时，有时可能会偏离讨论的主题，有时学生对问题的误解在小组成员的相互影响中会不断扩散，这时教师就有必要用自己的智慧和经验影响学生，积极参与小组讨论，对个别学生或小组有独到的见解或出现创新思维火花时，能及时给以鼓励和支持，以激发其继续交流的兴趣和积极性，使每个学生都能为既定目标的实现尽心尽力。

【症状三】追求 “表扬激励”，否定“批评惩戒”

新课标要求：“教师的评价要采用鼓励性的语言，积极发挥评价的激励作用。”生命因表扬欣赏而美丽，一个鼓励的眼神、一句赞叹的话语、一丝不经意的微笑，往往会点燃孩子智慧的火花，使其扬起自信的风帆。再去听听我们的课堂吧！内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道。教师用得最多、频率最高的课堂评价是什么？是“你真棒”、“你真了不起”、“你的见解很独特” “你的回答好极了”“ 你真厉害”这一类赏识性的语言。即便是回答了极简单的问题，也给予 “隆重”的夸奖，掌声鼓励。表面上看似在进行赏识教育、鼓励教育，可实质上这种缺乏深层次指导的表扬，学生都听腻了，也表现了教师的虚伪，根本就起不到任何激励作用。

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