知行合一 厘清路径——“历史问题探究教学法”操作程序之探索

二

“历史问题”是“历史问题探究教学法”的切入点。扬州大学朱煜教授曾指出，“探究学习是以问题为核心的学习，它的突出特征是以教师提出问题的方式引导学生主动地学习和思考。”⑤这是因为没有问题也就失去了“探究”的前提。因此，从基于课程标准的课时主题出发，设计好问题链特别是设计好核心问题是实施历史问题探究教学法的第二个关键环节。

核心问题是问题链中的最关键问题，它通常应当根据课时主题来确定。同时，为了帮助学生理解并较好地解决核心问题，还要围绕核心问题设计出若干有内在逻辑联系、有助于实现主要教学目标的辅助性问题，从而构成一个完整的问题链。一个设计巧妙的问题链不但可以引发学生探究的兴趣，还可以引导学生步步深入地逼近问题的内核，领略历史的奥秘并最终有效地解决问题；而设计不良的问题则有可能导致探究活动无法顺利进行甚至是中断，问题依然是横亘学生面前的问题。怎样的问题链设计是比较好的？上文提到的执教《追寻生命的起源》一课的这位教师曾先后设计了以下两组：

设计一：①生命的起源是什么？②你觉得达尔文为何能够得出进化论？③为什么达尔文和他的进化论能够在当时一定程度地被接纳？

设计二：①生命的起源是什么？②相信“进化论”，你有几个理由？③为什么达尔文和他的进化论能够在当时一定程度地被接纳？④生命的起源是什么？

设计一当然不错：由三个问题构成，思路清晰简洁；紧扣《学科教学指导意见》；完成了对教材的整合；有一定的思维力度。但设计二似乎为学生的思维发展提供了更为广阔的空间，同时将课时主题“追寻”显示得淋漓尽致：第①问将学生引向人类从古代到近代在“生命的起源”问题上的种种追寻；第②问将学生的视线引向了自己的心灵。是的，历史教学中的价值观教学，只有转化为建立在基本史实基础之上的真实感悟，才能叩击学生的心灵，并对其精神成长长期发挥作用；第③问完成了设计一中第②与第③问的整合，更有利引导学生从主观的个人努力与客观的时代背景两个视角去思考达尔文及其进化论的命运。第④问表面上与第①问完全相同，但实际上是通过否定之否定把学生的视线引向了当代，让学生体验到“生命的起源”是一个需要当代人继续努力解答的问题，从而凸现了本课的主题“追寻”。

从上述案例看，除了遵循“问题角度宜小”“问题难度应适中”“问题之间要有一定梯度”等一般的问题设计原则外，一个好的问题链的设计还需要注意以下几点：

一是要紧扣课时主题。因为课时总是有限的，只有把学生的时间与精力引向最核心的问题展开讨论或体验，才是最有效的。其它的一般性知识或问题完全可以通过教师的讲授或学生的自学予以解决。上述案例中的“设计二”在这一点上做得非常成功。

二是要有广阔的思维空间。历史教学当然要解决“是什么”的问题，但更要解决“为什么”的问题；历史教学应当解决“为什么”的问题，但更重要的是解决学生的“思维能力”培养问题。因此，问题的指向应当给学生留有广阔的思维空间而不是设定一个“圈”。具体而言，这些问题可以设计为比较复杂或有争议的。如上述案例“设计二”中的第②问与第③问就有这样的特点。此类问题光凭某一个学生的智慧恐怕很难解决，需要以讨论的形式进行；即使讨论了也常常难以达成共识，却有助于学生感受探究过程的重要与快乐。

三是要有利于课时教学任务的完成。完成教学任务是教学有效性所无法回避的一个现实问题，历史教师进行问题设计时，必须依据一课时的主要教学任务与具体的学情，围绕核心问题设计出能帮助师生顺利推进教学进程的辅助性问题。从这一角度看，上述两个设计，都可以较好地承担起这样的任务，至于用哪一个设计更好，恐怕还得考虑教师自身和学生情况这两个要素。

三

不少学者都强调问题探究过程中学生的自主性。如人民教育出版社任长松博士认为，“探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程。”⑥山东教育学院的特级教师齐健则提出，“真正意义上的问题探究活动，应该是由学生自主构建问题”⑦确实，理想的历史问题探究教学法的实施过程应当是由学生主动提出问题，然后由师生共同来解决问题。因为只有学生提出来自内心世界的问题时，才会产生明确的学习目标，才会主动地投入到探究问题、学习知识、体验情感的过程中，从而保证教学的有效性。

然而，学生的问题从何而来？心理学家唐克尔（karlDunker）关于“问题”的定义或许能给我们启发：“当一个机体有个目标，但又不知道如何达到这个目标时，就产生了问题。”⑧从这个角度看，历史问题探究教学法对教师提出了更高的要求，它要求教师能够通过设置适当的目标、创设宽松的学习氛围，唤起学生的探究热情，养成质疑的习惯，使之真正成为探究的主体。因此，引导学生逐步形成基于批判思维与质疑精神基础之上的提问能力，是使得历史问题探究教学法具有更强生命力的关键环节。

要达到这一理想境界，首先需要教师转变观念，坚持以生为本，坚信“大疑则大进，小疑则小进”。教师要充分信任学生，鼓励学生基于学习主题及相关材料大胆地提出问题，然后由师生共同解决问题。当然，学生的质疑与提问能力是一个养成过程，学生的问题五花八门和难以切中主题是无可避免的。教师不能因为担心学生提出的问题会打破预设的教学目标而刻意回避，而应耐心和正确地指导学生围绕学习主题，对所提的问题进行整理和选择，在这一过程中逐步养成发现和提出问题的能力。如笔者在执教《马克思主义的诞生》一课时以马克思的名言“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”作为导入，意在引发学生提出问题，构建整节课的框架。之前，笔者预设的问题是“我们的疑问：他为什么要改变世界呢？他怎样改变世界呢？他真的改变世界了吗？……”而在实际的教学过程中，学生们提出的问题是：马克思生活的世界是怎样的？他要改变的问题是什么？怎样改变？结果如何？显然，学生提出的这些问题和笔者的预设既有一致，也有差异，但只要稍加梳理就可以发现这些问题大多切中本课的教学主题。于是，笔者便直面了他们的疑问，再加以引导和共同探究，最终取得了较好的教学效果。 

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