新课程理念下“问题教学模式”的探索与实践
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——以珠三角乡镇普通高中及岳麓版高中历史教材为例
东莞市厚街中学 林沙沙
(注：本文为作者承担的东莞市“十一五教育科研立项课题”的阶段性研究成果，参与课题研究的游欢老师对本文亦有贡献，在此致谢！)
一 问题教学模式的内涵
1、什么是教学模式
1972年，美国学者乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）出版了《教学模式》一书，对当时流行的各种教学模式深入分析，并概括出教学实践中常用的23种模式，分为四大类，一般认为，这是最早对“教学模式”系统研究。1984年以后我国才开始重视教学模式的研究。
教学模式中的“模式” 是由“模型”一词转化而来的，“人们对行为方式的选择、安排或塑造，通常叫做行为模式”。所谓教学模式，《教学模式》一书中进行了系统的描述，对于每一种模式，他们都按四个部分来描述：
“模式的指向”——模式的目标、理论假设、基本原则和主要概念；
“模式的内容”——模式的操作程序、社会系统、反应原则和支持系统；
“模式的应用”——提供模式在实际教学中的情境；
“模式的效果”——模式本身可能产生的直接或潜在作用。
其中，“教学目标、理论假设、操作程序和操作策略” 四部分内容是教学模式的基本构架，乔伊斯和威尔给教学模式下的定义是“教学模式是构成课程（长时的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型”。
2、问题教学模式的概念
问题教学模式为美国学者所倡导，它包括问题讨论模式(林格伦倡导)和解决问题模式（杜威倡导）。
3、问题教学模式研究现状
近年来，国内对问题教学模式的研究较多，涉及操作、综合、理论三个层面，特别是“操作层面”的研究，主要集中在“问题的生成与呈现”，“问题的理解与探索”，“问题的解决与拓展”等几个方面，构建了不少具体的、有较强针对性的教学模式。问题教学模式的构建，80年代基本以知识的掌握为中心，90年代后则明显转向了以思维能力和人格培养为中心。
在近年相关的论文中，大多数老师肯定了新课标要求历史教师在教学中能够尊重学生的个性化表现的要求，故而在设计问题方面都有许多创新思维。“问题教学模式”能充分体现“学生为主体、教师为主导、训练为主线、思维为主攻”的诱思导学原则，在教学中，教师设计富有启发性的问题，引导学生在阅读、思考后参与讨论，教师在此过程中起到引导点拨、掌舵的作用。
很多文章特别注重在问题探索过程中创设问题情境，吸引学生主动思维是教学的核心。故而围绕如何设计问题启发学生思维方面，众多历史教师做了许多有价值的探索。有的教师从学生已有的认知结构和思维水平出发，针对不同的思维层次，设置不同难易程度的问题，使学生学会提问，在教学中尤其激励学生自己质疑设问，这是问题教学法的最高层次。
二 问题教学模式实施的必要性
1、珠三角乡镇普通高中历史教学现状
普通高中《历史课程标准》中明确提出：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”由此可见，营造开放式的学习环境、培养学生的探究能力是新课程标准的重要目标之一，而此种“探究能力”可以理解成为是一种主动去发现问题、思考问题、解决问题的能力。笔者在一所乡镇高中任教，以06年入学的高一学生为例，他们大多为1990年至1991年出生，家庭环境较为优越，已经积累一定的上网经验，知识面较广，独立意识较强，但学习动力普遍不足，上课要么打瞌睡，要么神游天外，对历史课程持一种可有可无的态度。其最缺乏的学习能力之一就是上述的“探究能力”，即大部分学生只会被动地听老师讲，被老师“灌”，没养成主动去思考问题、解决问题的习惯，这与新课标的要求是格格不入的。
众所周知，目前在许多初级中学，历史学科普遍不受重视。开学的第一堂课上我提问了很多学生，调查其初中的历史课是怎么上的，大部分学生都回答只在初一、初二上过历史课，初三时有的学校历史课拿来上别的主科，有的学校则干脆不排历史课了，即使在初一、初二，学生也就在考前稍微看看书，平常则很少“光顾”课本。所以，学生上高一后，其历史基础知识仍是相当薄弱，镇区中学在这一点上尤其突出。而新教材按专题编写，起点相当高，这与起点很低的学生恰好形成一对矛盾，高一的教师必须得接受这种矛盾并想办法解决它，不能一味地怨天忧人、埋怨学生。那么在课堂上学生答问时，教师得随时准备接受一些似乎让人觉得“匪夷所思”的答案，不能以无知为由一味地教训学生，还要想方设法地对其予以安慰和鼓励，帮助其找回信心。否则，本来就基础不好的学生一经老师打击，就会彻底丧失对历史学科的兴趣。下面是笔者亲历过的两次课堂情景足以说明这一点：
课堂情景一：
师（笔者，下同）问：“宋朝是很弱的，经常被少数民族进攻，知道南宋有一个抗金的将领是谁吗：”（上第3课：“中央集权与地方分权的斗争”）
（旁边同学报出很多名字：文天祥、戚继光、岳飞等等）一女生（犹豫）答：“文天祥。”（旁边同学哄笑）
师（不悦）说：“岳飞都不知道啊，坐下吧。”
女生脸红坐下，课后其在《周记》中写道：“……初中时老师经常不上历史课，我们很少看书，我不知道岳飞，这是我的错吗？我不喜欢历史课！”
课堂情景二：
师（笔者，下同）问（女生）：“听说过希特勒这个人吗？”（上第12课“民族国家的统一之路”）
生答：“ 听说过，他是德国人。“
师问：“他做过什么事呢？”
生（犹豫）答：“他是一个伟大的作家。”（旁边男生哄笑，女生脸红）
师（示意大家安静）问：“问大家另一个问题，你们初三时是怎么上历史课的：？
生（许多人）答：“历史课上政治课”、“历史课上自习课”、“老师不来，自己看书”、“没有历史课”……
师总结：“对啊，大家已经隔了一年没有好好学过历史了，但某某（答问的女生）还能记得希特勒是德国人，这已经很不错了，现在我们好好学习，就能知道希特勒更多的事情了。”
其后，该女生在《周记》中写道（班主任给笔者看）：“……我答错了题，好多男生笑我，历史老师却没怪我，他是一个好老师，我有点喜欢历史了。”
上述两件亲身经历过的课堂情景让笔者感触颇深。我们镇区中学的高一学生的的确确有不知道希特勒、岳飞是谁的，诚如上述那位女生所言：“这是我的错吗？”这的确不应该是学生的错，而是我们老师的错，学校的错，教育观念的错！如果学生上到高一后，老师还要进一步批评、打击他们，那么历史学科将会与学生彻底绝缘！由上面两例也可以看出，往往老师一个不经意间的评价对学生来说都是非常重要的，我们应该抱着宽容、理解的心态去鼓励、鞭策学生，重新唤回他们对历史学科的兴趣！
2、传统授课方式的不足之处
历史一直被大多数人认为是一门死记硬背的学科，无须在教学设计上下功夫。重复重复再重复，一般人认为就是这么简单，划好重点难点，让学生由头背到尾。这种教学方法的后果就是使学生从此丧失了对历史的兴趣，体会不到纵观上下五千年的乐趣。更有人振振有辞地说：“温故而知新”。殊不知，要真正实现温故而知新，并不是单纯重复就能达到的。必须通过教师的巧妙设计问题，引导、启发学生，实现知识的迁移而达到。
长期以来，中学历史教学一直以传授历史基础知识和基本技能为主，将课堂教学内容分为基础知识、思想教育和能力培养三大块。在这种思想指导下，教学也就形成了引入新课——讲解重点历史知识——进行思想教育——处理课后作业的模式，加上应试教育的影响，使教学目的仅限于如何使学生记忆历史基础和掌握基本技能方面，不重视学生对学习过程的感知，主要表现以教师为主体，忽视学生在教学中的参与行为；重视历史知识的传授，忽视学生对教学过程的感知和思考；重视课堂内的知识传授，忽视走出课堂感受历史；教学手段单一，不重视现代化教学手段的运用，总是站在当代人的角度看历史，而不注意历史事件所处的历史环境[[1]]。
3、问题教学模式与落实三维目标的关系
众所周知，教师日常教学的核心在于课堂教学的效率，所以培养学生的“探究能力”关键在于提高课堂教学的效率，也就是要上一堂“好课”。北京师范大学著名的教育专家安文铸教授经过多年的研究探索，将一堂“好课”的标准概括为六个要素，其中第四个要素为“善于设置、提出问题是上好课的关键。”因此，要在乡镇高中贯彻新课标的要求、真正培养学生的“探究能力”，必须要构建一套科学的、行之有效的课堂设问、答问模式，引导学生主动去发现问题、思考问题、解决问题。
新课程标准下的历史教材按专题模式编写，对学生的要求较高，等于教师在高一时就要给学生上历史专题课，这在以前是高三的教师给历史班学生上课的方式，无论是对高一的教师还是学生都是极大的挑战。而笔者所任教的是镇区中学，学生基础普遍比较差，一旦遇到比较难的学习内容，许多学生有不适应、畏惧甚至是厌弃的心理，上课难度较大。如何改进教学方式以适应新教材和学生的特点成为迄需探讨、解决的问题。
进入中学阶段的学习，各种教学和各种活动要求青少年具有更高的感知能力，要求他们能更精确而细致地分析和理解外界事物，他们的感受力和观察力也在迅速发展，但远远还未达到成熟的阶段，他们需要鼓励、引导，这就要求教师充分发挥主导性作用，从“转变学生学习方式”的原则出发，从“一切为了学生而教”的目的出发，[[2]]创设问题情境，激发学生兴趣。
课堂提问模式的优化，无论从可操作性还是有效性层面，都是一种良好的教学途径，有利于落实新课程理念中“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标。
在后文中，笔者还将就问题教学模式与实现历史教学三维目标进行论述。
三 问题教学模式在实践中的运用
根据前文相关教学模式的理论所述，“教学目标”、“理论支持”、“操作程序”和“操作策略”四部分内容是教学模式的基本构架，在这一部分，笔者将就这四点展开论述。
1、问题教学模式的教学目标
“关于教学的‘有效性’问题，在过去，课本教好、学生考好，就被认为是“有效的教学”，但是，用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，教学生应付考试，而不谙熟学科的精髓，势必不能对学生的发展有益。因此，学科教学有效性首先要考虑的问题，不是教的法则，而是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值。” [[3]]
《大国崛起》有句话说得好：“让历史照亮未来的行程”，一语道破历史的终极价值——指引今天和未来生活。笔者认为，引导受教育者在未来的生活中学会观察和思考，学会尊重和宽容，关注自身发展，成为有分辨能力、能独立思考的“人”，是历史教学追求的现实功能。
2、问题教学模式的相关理论支持
2.1正确领会新课程理念，树立以学生发展为本的“生本教育理念” 是问题教学模式实施的理论依托。
新的历史课程旨在统一“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”，促进学生全面发展。新课程理念认为，教育的本质是促进人的发展，“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念[[4]]。这就意味着教师必须树立以学生为本的新理念，加强学生“学”的设计，即以学生的好学为中心，真正落实学生的主体地位，在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，通过教师对问题展示的外因，使学生在教师的指导下充分调动学生主动、积极、自觉思考的内因，活跃教学气氛，提高教学效果。得益于现代科技文明的飞速发展，九零年代后的学生通过网络等现代传媒，知识结构、心理结构以及价值观体系都更为复杂多变，他们既有通常青少年所具有的好奇心和求知欲，又有自身独特的一面，缺乏艰苦的生活体会，从小在严酷的考试体系下成长，感情相对冷漠，但根据马斯洛的“需求层次理论”——从低层次的“生理需求”到高层次的“尊重需求和自我实现”，需要他人和社会的承认，[[5]]实现自我价值始终是每个“社会人”所渴望和终极追求的，他们也不例外。通过设置问题增强学生学习的兴趣，肯定他们为学习所付出的努力，使他们获得成就感，不失为一种良好的教学手段。
因此，在围绕学生设计问题时，必须注意激励学生学习兴趣，确立以学生为主体，实现历史教学有效性和趣味性的辩证统一。
2.2多元智能论——问题教学模式实施原则的理论依据
多元智能论是著名心理学家、美国哈佛大学教授霍华德·加德纳提出的一种风靡全球的心理学理论。其基本观点是：智能是指在特定的文化背景和社会生态中解决问题和制造产品的能力；每个人都不同程度地拥有九种智能；每个人的智能组合形式不同；智能是可以培养和加强的；这些智能位于大脑的不同区域，既可以独立工作也可以协同工作。
该理论与传统智商理论有本质区别，具体表现在：
传统智商理论将人分为六种：低能、智力中等、智力中上、优秀、非常优秀和智力超常；多元智能论却认为每个人都拥有九种智能，组合不同，每个人的智能都是独一无二的。
传统智商理论认为智能由逻辑和语言能力组成；多元智能论则认为智能有多种类型，霍华德·加德纳教授最初提出人有7种智能，后来又提出有8种和9种[[6]]，并且他认为智能是指在“特定”的文化背景和社会生态中解决问题和制造产品的能力，多元智能论实际上充分肯定了人类发展的潜力。
传统智商理论认为人的智能水平终生不变；多元智能理论则认为，由于每个人智能组合形式均不相同，因此无法比较他们的智能水平，如果要对人的智能作出评估的话，只能说他（她）的优势智能是什么，弱势智能是什么，智能组合形式是什么，而不能做“他很聪明”，“她很笨”之类的评价，而且，每个人的智能和智能组合能不断得到改善。
通过以上比较，我们可以看出，多元智能理论是一种强调和尊重个性差异、充分肯定人的潜力的智能理论。
作为一种人才观，多元智能理论在中学历史教学实践中具有重要意义。我们常为学生对历史学科的冷淡而烦恼，但我们必须要认清，我们教学的任务不在于将学生都培养成陈寅恪似的历史奇才，也不是将学生培养成历史工作者，我们要做的是让学生学会思考，有着正确的人生观和价值观。
问题教学模式以多元智能理论为指导，主要希望达到两个目的，一是通过问题教学法来改善和促进学生的多元智能，如思维能力，语言表达能力、人际关系智能、自我认识智能等等；二是利用学生智能的多元化来改善历史学科教学，例如运用音乐智能讲解19世纪以来的音乐发展史，运用自我认识智能正确评价历史人物等，要使学生学会这些方法，必须借助教师利用问题作为载体。[[7]]
3、问题教学模式的操作程序
问题教学模式是一种比较实用的教学模式，笔者认为，有效教学的阶段是围绕以问题为中心的四个阶段。
3.1问题的来源及其设计
“课本内已有问题”即编写者在课本当中设计的问题。最了解课本内容、特点的当数编写者本人，其设计的问题最能体现新教材的特色。而新教材的最大特点之一即课本设计的问题量大大超过旧教材，这样也符合新课标重在培养学生探究能力的特点。那么教师在组织自己的设问时自然要将“课本已有之问”作为最重要的问题来源之一。“课本本身之问”包括三部分：引言部分的阅读与设问、正文旁边方框中的问题、正文后的作业(包括“阅读与思考”、“自我测评”和“活动建议”三部分)，下面分别叙述
1）引言部分的设问。笔者通过钻研教材，发现其每一课的引言部分或言简意赅地概括出该课的内容，或提出一些精辟的问题让学生思考，写得非常精彩，真正起到了一个提纲契领的作用，不可不利用。故每节课开始时，我都要求学生认真阅读正文上方的引言，并把其中的一些精辟的问题投影出来，强调要学生在整个上课的过程中都要记住以便随时作答。
2）正文旁边“方框之题”。与旧教材只是单调地在正文后面的作业部分设问相比，新教材最大的特点即在正文旁边设计了大量问题(“方框之题”)，以必修Ⅱ为例，根据统计这些问题大致44道，又分三种类型：一为材料分析题(如第1课关于“十二生肖”的材料及其设问)，占了44题中的大部分；二为“按图分析题”(如第5课关于“丝绸之路”路线之题)；三为对课本内容的综合、比较题(如第16课关于罗斯福与胡佛措施的比较之题)。在正文叙述当中大量设问，既能充分体现课本内容的特点、大大增加叙述的生动性，又能有效培养学生分析史料、综合比较知识点的探究能力，所以教师在组织课堂设问时应该要充分利用这些“方框之题”为教学服务。
3）正文后的作业部分。此部分中的“自我测评”之题重在考察学生对课本基础知识的掌握程度；“阅读与思考”和“解析与探究”之题则旨在培养学生分析、综合和比较知识点的能力。教师在课堂上也可根据不同的教学目的对上述三种问题予以充分利用、辅助教学。
此种问题的设计目的在于引导学生通过思考问题而概括出课本内容的基本知识点，并加深对基本知识点的理解。乡镇高中的学生的学习能力普遍比较差，概括、分析能力不强，如果要求其自己主动总结出课本的知识结构和基本知识点，难度颇大。所以教师应该要不时设计出一些适合课本内容特点的问题，引导其概括知识结构和基本知识点、分析史料和历史现象，而不致于盲目学习。
新课程模块教学的形式和以学习主题为中心的编排，为教师提供了灵活的处理空间，岳麓版教材中提供了大量的史料，却很少有结论，这就为问题的设计提供了很好的平台；同时，很多历史内容的表述、各章节、各事件之间的联系不可能面面俱到，挖掘这些隐性材料，不但可以锻炼学生的思维能力，还能促进学生形成紧密的知识网络。
例如在讲述第27课《经济全球化的趋势》时，笔者一边布置学生看书，一边投影出如下几个问题：“经济全球化开始的标志是什么”、“20世纪经济全球化迅速发展的原因、表现是什么”、“经济全球化有哪些问题”、“如何应对上述问题”、“中国在全球化浪潮中面临哪些机遇和挑战”、“东莞在全球化浪潮中面临哪些机遇和挑战”。学生在思考上述问题时，既掌握了课本的基本知识点（全球化开始的标志、迅速发展的原因、表现、面临的问题、应对措施等等），又结合实际加深了对全球化的理解（分析中国、东莞面临的机遇、挑战）。
由于乡镇高中学生的学习自觉性普遍较差，自律性不强，上课时间一长容易走神甚至睡觉。所以教师在课堂上要想办法运用多种手段，调动其学习兴趣，关注课堂、关注课本、关注问题。而学生平时最感兴趣的往往是其身边发生的、能切身感觉到的人和事。因此笔者觉得每堂课上都应该尽量设计出一些结合学生生活实际的问题，以调动其思考的积极性。如在讲述第1课《精耕细作农业生产体系的形成》时，课本本身的内容是比较理论化、枯燥的，我在设问时结合学生实际设计了两道题：“你知道我们厚街有哪些有名的水利工程？”、“你觉得什么叫‘男耕女织’？在你家里现在还是‘男耕女织’吗？你觉得在今天这种‘男耕女织’的方式还能推行吗？”。上述两题，学生在课堂上回答积极，思维非常活跃，答案也是多种多样，既加强了其对课本基本知识点的认识（“男耕女织”等知识点），也锻炼了其思维能力。
上述三种问题（“课本本身之问”、“对课本知识点的概括、引申之问”、“结合现实之问”）在实践过程当中不能割裂开来，往往是有机结合在一起的。当书上所带的问题比较多时，则可多引用一些“课本本身之问”，反之教师自己则要多设计一些问题。目的都在于调动学生的学习积极性，引导其掌握课本的基本知识点，培养其分析、比较历史事件的能力，锻炼其开放性思维。这也非常符合新课程重在培养学生探究能力的特点。
3.2设问、提问方式的灵活运用
教师设问能否吸引学生，除了问题的内容本身以外，还与提问的方式大有关系。如果课堂上提问的方式呆板、单调，时间一长学生就会觉得腻烦无趣而走神，乡镇高中更是如此。笔者经过一年来的探索，结合新教材和学生的特点，总结了如下几种设问、提问方式：
问题教学模式的最高境界不是教师能够提出多么有创意的问题，多么具有合理性和逻辑性，而在于可以激励学生大胆提问，这才意味着学生真正开始学会思考。如本学期有一个学生大胆提问：“20世纪30年代经济大危机时，苏联为什么不乘机大量进口欧美轻工业品和农产品？价格应该相当便宜啊？”这个问题看似幼稚，还让其他老师嗤之以鼻，但我没有丝毫取笑她的意思，因为我觉得这个问题很不错，涵盖了30年代经济危机、国际关系等一系列东西，甚至是揭示了许多容易被老师忽视的东西。我没有直接回答，只是从意识形态和苏联社会主义建设的指导思想方面点了点，鼓励学生在课外去自行查找，而我也查阅了相关资料，在第二节课上，我刚提出这个问题，便有不少学生抢着回答，而他们的答案，给了我很大的惊喜，原来，学生真的很棒，而这一问题的提出，也让我增长了不少知识，真正体会到教学相长的魅力。但鼓励学生发问也有不少新问题产生：一是难以控制好课堂提问、答问的时间，从而影响课堂教学的容量；二是对教师的要求明显提高，学生有时提问会刁钻古怪，难度颇大，教师感觉到不好回答。所以此种方式尚需改进。
其实，设问的方式远远不止以上几种，但总体上而言是要提高学生们的学习兴趣。因此，在设问过程中，我们也要注意，问题不能太难，如果太难，学生们的挫败感太深，同样会丧失学习兴趣的，还要有趣，符合青少年的心理特征。
切莫小看课堂上的一问一答，这一简单的教学方式并不简单。它包含了教学过程的基本规律：教师主导性和学生主体性的辨证统一。教师通过从知识中提取新疑点、新问题，启发学生的积极思维；改变教师“一言堂”的教学方式，采用自学辅导、探究发现等多种教学模式，让学生通过独立思考获得知识，强化学生们的主体意识，发挥学习的积极性和主动性。
3.3学生回答问题的模式
这是整个设问、答问模式的关键所在。因为教师设计的问题好不好，最终都得要通过学生的答题情况来判断，而新课标理念下的教学非常注重培养学生合作式、探究式的学习方法，这在学生思考问题和回答问题时肯定要得到体现。据此我在班上的安排如下：
1)对于直接提问、难度不大的问题，由每小组轮流作答，而对于难度较大、需小组讨论回答的题目，实行抢答制；
2)答对问题者，其小组成员每人加一分；
3)某一小组成员答问特别精彩，其个人可另加一分；
4)每节课上完后如果有小组未能回答一个问题的，该小组成员每人扣一分；
以上所述的奖分与罚分，首先与学生的平时成绩直接挂钩。新课程理念下，我校确立的对学生成绩的评分机制为“六四开”，即考试成绩占六成，平时作业、表现、课堂纪律等等占四成。我对学生明确声明：后面的“四成”与其课堂答问情况直接相关，每小组的答问情况我都记在笔记本上，作为期末考查其平时成绩的重要依据；其次，与学生的德育考核评分挂钩。经过和班主任商量，学生在课堂上答问积极、正确的，可酌情加其德育考核分。
如上所述，镇区中学的学生普遍缺乏学习的主动性，要想让其专心思考、答问，适当的激励、表扬措施是必不可少的。笔者为了检验学习效果，06－07年度特意在所教的四个普通班，其中两个进行实行了上述的小组合作、竞争机制，另外两个班还是按照老位置、老方法组织教学。结果一学期下来，实行小组合作制的班级的课堂气氛明显好过后者，在期末考试当中，前者的平均分也普遍高过后者三、四分，最高与最低相差了七分。由此可见，上述的课堂设问、学生答问模式还是初见成效的，笔者将对其进一步推广，并在实践中不断完善，以充分调动学生的积极性投入学习。
4、问题教学模式的操作策略
在课堂中开展问题教学模式，我们设问时还应遵循以下原则：
4.1科学性原则
一方面，提问必须要符合马克思辩证唯物主义和历史唯物主义观点。中学生年龄尚小，对外来事物的判断能力有限，故不宜以培养其开放性思维为由而向其过多地灌输不符合马克思主义观点的历史观（尤其是西方资本主义史学理论），否则会使学生的历史观异化；另一方面，提问必须要遵循学生的认知规律，按逻辑由浅入深，循序渐进。这一点对于学习基础较差、对知识的变通能力不强的镇区学生尤其重要。如笔者在讲述“鸦片战争”时，曾经在两个班上直接提问：“鸦片战争的根本原因是什么”？很多学生回答是“林则徐禁烟”。后来笔者设计了下面一系列的问题让学生按顺序连续作答：“什么叫出超”、“英商为什么要向中国大量倾销鸦片”、“鸦片对中国有哪些危害”、“你觉得中国当时应如何禁绝鸦片、“清政府采用了哪一种方案”、“没有林则徐禁烟，英国会不会打中国”、“英国打中国是为了要什么”、“英国打中国的根本原因和直接原因是什么”。通过上述并不难作答的一系列层进的问题（学生大部分都能一步步答对），不仅讲清楚了课本的内容，还让学生明白了鸦片战争的根本原因和直接原因，同时也使其分清了二者的区别，比教师单纯地解释根本原因和直接原因的不同要好得多。
4.2针对性原则
4.3多样性原则
教师设计的问题类型应该要多种多样。如上所述，课本里已有的题目要多加应用，另外还要适当设计些符合教材与学生特点的问题予以补充，对教材中难度过大或过小的题目则可不用。
笔者所设计和应用的问题大概有三种：一是直接设问，如“鸦片战争的根本原因是什么”？二是根据材料设问。如“太平天国运动”后的“解析与探究”部分关于《天朝田亩制度》的材料及其设问；三是让学生合作、讨论予以解决的问题。这种题目多具有开放性、无标准答案的特点，旨在拓展学生的思维，培养其创造力和合作学习的精神，更能符合新课标的要求。如在讲述“鸦片战争”时，我设计了一题：“如果清政府能团结人民好好作战，中国是否能一定战胜英国？你认为决定战争胜负的最主要因素是什么？”学生普遍讨论热烈，给出的答案包括“双方的国力”、“战争性质”、“武器精良”、“天时、地利、人和”等等，达到了锻炼其创造性思维的目的；同时，教师提问的语言表达方式也应该要多样，笔者特别主张提问方式的口语化、人性化，这样能充分拉近与学生的距离，增加教师的亲和力，学生易于接受，乐于回答。如把“英国为什么要同中国作战”口语化为“英国为什么要打中国”、“清政府为什么要同英国媾和”口语化为“清政府为什么不敢打了，要同英国讲和”等等？
4.4趣味性原则
近年来红极一时的《百家讲坛》之《易中天品三国》，成功并非偶然，笔者认为，对于中学历史教学也有着不少的启发意义。该节目成功的原因有很多，善于设问，情景描述生动，善于“抖包袱”，无疑是易中天成功的重要原因。且看《易中天品三国》充满“诱惑”的画外音：“曹操为什么没有称帝？刘备与诸葛亮的关系真有我们想象中那么好？”，一个个耳目一新的问题，使得观众不得不牺牲睡眠时间继续追下去。在历史教学中，作为教师，应该善于设问，并且做到常设常新，同时鼓励学生大胆提问，有利于教学相长。
4.5现实性原则
勿庸置疑，学生最感兴趣的是其平时能接触、感受到的人和事，故教师设问时应尽量与现实生活挂钩、与当今时事热点相联系以吸引学生。
1929～1933年的资本主义的经济大危机是资本主义社会的一场空前大灾难，也是世界历史上的一件重大事件，联系最近中国股市大热的现实，我在课堂小结时提问：“如何看待中国股市大热的情况？会像西方一样出现经济危机吗？”学生觉得很有趣，课堂讨论的气氛非常浓烈，由此引导学生进行思索，比较中西方的经济制度，当然，学生不可能进行得很有深度，但至少他们开始自主思考。
当教师将学生熟悉的社会现实、新闻焦点与历史课有机结合时，沉寂的历史变得鲜活，沉默的学生开始变得活跃。
总之，在问题教学模式实施的过程中，教师要注意培养和保护学生的问题意识，对学生积极参与问题的意识及时加以肯定，将教师的信任化作学生进步的动力；对于学生提出的幼稚、古怪的问题，在及时纠正的同时，多一些宽容，允许学生出错，允许保留，欢迎质疑。同时，教师也要注意加强自身专业修养，对于拿捏不准的问题，可以坦承自己的不足，与学生共同进步。
四 问题教学模式的优势
“注重消灭问题”是我国教学的一大特点，任何创造性的活动都是始于新问题，知识发展的推动力正是来自不断涌现的新问题，因此成功的教育是使学生在存疑、思疑、质疑、释疑、答疑的过程中，能够具备发现问题、分析问题和解决问题的能力。[[8]]
问题教学模式可以在以下几个方面体现趣味性和实效性的有机统一：一是提供问题情境，使教学过程贯穿于完成一个由“中心问题”转化的任务解决中，提高了学生学习的目的性、趣味性，有利于学生知识的建构；二是让学生层层递进地解决问题，由易到难地掌握知识；三是在解决问题的过程，注重培养历史思维能力，提高解决问题的能力。
1、激发学生学习兴趣
如上所述，新教材（主要指岳麓版）按专题模式编写，对学生的要求较高，教师通过在课堂上有效设问，能提起学生的学习兴趣，激发其学习动力。例如学生一般对外国的历史知之甚少，年代久远的人和事更是感觉陌生，像第五课“爱琴文明与古希腊城邦制度”，其标题很难吸引学生。笔者在上课时，一开始就列出比较醒目的问题：“刚刚结束的奥运会在哪举行？为什么有人说‘奥运会’回家了呢？”由于当时希腊奥运会刚刚结束，学生立即被问题所吸引，纷纷抢着回答，也就有了学习希腊历史的兴趣。
2、促使学生集中注意力
镇区中学的学生除了学习基础较差外，学习习惯也普遍不好，上课容易走神，注意力很难集中。如果教师只是一味“填鸭式”地讲课本内容，即使讲台下面“安静一片”，课堂纪律特别好，但许多学生已是“神游万里”，人在心不在了。为了克服这种教师唱“独角戏”的情况，教师不仅仅刚上课时要提问题，在整个四十分钟的教学过程中都应该要问题不断，提问的方式也需多种多样，还要不时对学生答题情况予以总结、鼓励，这样才能紧紧“牵着学生的眼神”，使其充分集中注意力认真听讲。具体的操作方法笔者将在后文中详细叙述。
3、让学生有“历史就在身边”、身临其境的感觉
历史和现实是紧密结合的，如果把二者硬生生地割裂开来，课堂上是很难引学生的共鸣的，那就更不用说引导学生自主自思考了，同时，也就丧失了学习历史的意义和作用。随着中学生年岁渐长，他们对这个世界也开始充满好奇和探索，对世界热点问题也表现出极大的关注。如果能在课堂中穿插一些与历史密切相关的问题，既能引起他们学习的兴趣，更为重要的是能扩大他们的知识面，引发他们的思考。
学生对平时生活中所亲历的事情无疑是印象最深的，教师应尽量将课本内容与其结合以调动学生积极性，使学生感到：“历史并不遥远，就在身边。”如在讲述第14课“鸦片战争”时，笔者考虑到自己所执教的镇区中学毗邻虎门镇，学生们大多都去过“沙角炮台”、“威远炮台”等爱国主义教育景点，所以在课堂上设问“去过‘沙角炮台’、‘威远炮台’的同学请举手”（学生大多都举手）、“你们数过那里的炮台总共有多少座”（学生回答踊跃）、“看了那里的炮台，你们有何感想？”（进行思想教育），学生回答问题积极，教学效果不错。
4、让学生能根据教师的设问，自己再设计、解答新的问题
北京师范大学著名的教育专家安文铸教授认为：“新课程理念下的教育模式应从原来的‘给予式教育’（老师最怕的就是讲得不够）过渡到‘获取式教学’（以学生为学习活动的主体，在教师的帮助、指导、陪伴、组织下，获取知识和学习方法）”。[[9]]其强调学生学习的主动性，而不再一味地被教师“灌知识”。但是学生毕竟学习能力有限，对于如何主动“获取知识和学习方法”，需要教师去引导，而设问正是教师启发学生主动去思考问题的有效途径之一，亦即教师设问不能仅仅满足于学生能回答出具体的答案，更重要的是要引导学生根据老师的提问激发起更多的求知欲望，从而能再为自行设问、释疑，主动获得更多的知识及总结出正确的学习方法。学生通过思考，自己去设问、释问，教师再适当予以总结，和其单纯地回答教师的问题相比，前者体现的学习主动性显然更强，更能培养其创造性思维。
5、有利于培养学生的思维能力和思维品质
中学是一个人发展变化最大的一段时期。主要体现在人的生理变化和心理发展。学生在学校里不单是接受各科知识，更重要的是要在此基础上形成健全的人格和良好的思维能力。“授人以鱼，不如授之以渔”。换句话说，就是要教会学生如何思考并得出自己的结论，教师在这个过程中不但要传授知识，更重要的是引导学生，对学生进行鼓励，拓展他们的思维，这远比教会他们一些书本上的知识更为有用。根据多元智能理论，上课的过程其实也就是培养学生多元智能的过程，其中培养学生的思维智能是最重要的。
5.1在设计问题时，注意通过分析、归纳、综合、比较等等手段，为学生奠定良好的知识基础，提高他们对历史常规性的思考能力
常规性思维常会被误为思维定势，实则二者是有区别的。它指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用常规的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。即“一把钥匙可以开很多把类似的锁”。这类思维的创造性成分较少，常多用于学习基础知识。
如讲“英国资产阶级革命”，分析其根本原因，是封建专制制度阻碍资本主义经济的发展，并由此引导学生明白，英国革命的原因是这个，那么法国是不是呢？美国的资产阶级革命又不是很相似呢（尽管还有一些具体的差别），这样又可以概括出19世纪很多国家爆发资产阶级革命的原因。虽然我们只给了学生一把“钥匙”但同时他们可以打开英、法、美和许多欧洲国家资产阶级革命的根本原因等多把“锁”。
再如讲各国的改革，无论是封建社会还是资本主义社会、社会主义社会的改革，其实不外乎是从政治、经济、军事、文化等方面着手的。故而教给学生这套公式，他们可以很容易分析大化改新、明治维新、戊戌变法等等历史上的各种改革。
常规性思维不是思维定势，但稍不注意，很容易沦为思维定势。思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊心理状态或活动的倾向性，有时表现为受经验习惯的影响，有时表现为受事物固有功能的影响。常规性思维能力培养过多，则容易使学生滋长懒惰心理，较少自主学习和独立思考，自觉或不自觉地等教师传授知识。
5.2可以培养学生的创新思维能力
教师针对历史现象、历史事件或者历史人物设计问题时，注意遵循多样性原则，不为传统思维模式所束缚，灵活地综合运用相关知识，变换思维角度，指导学生寻求解决问题最佳方式和方法。不少心理学家认为，发散思维力与创造力有直接的关系，是创造思维的中心。给学生提供开展发散思维的机会，安排一些刺激学生发散思维的环境，可以逐渐养成学生多角度认识事物的能力，培养学生思维的灵活性和变通性。
美国心理学家奥斯本曾提出一种“灵脑术”，即大家在一起对某个事物进行自由联想。我在历史教学中曾经做过一个对比实验，我选取了成绩差不多的一班和二班。对一班学生采用“灵脑术”每次上课，都会出一些问题给他们联想，如“美国”，他们会联想起“华盛顿”、“林肯”、“星条旗”，“好莱坞”、“牛仔”、“9.11”、“布什”、“种族歧视”、“自由女神”等等，而对二班则采用比较传统的教法。一段时间后进行测验，包括选择题、填空题和一篇小作文“由工业革命联想到的”，阅卷后考试分析表如下：
|
|
选择题（48分） |
填空题（22分） |
小作文（30分） |
|
一班平均得分 |
36 |
16 |
23 |
|
二班平均得分 |
34 |
20 |
17 |
由此可见，在日常上课时，注重学生思维的开阔，对于历史教学工作有着极大的促进作用。现在的历史更加倡导一种开放性和灵活性，如不想办法开拓学生的思维，是无法应对重重挑战的。
其实，历史思维能力的培养还有很多方面，如深层思维能力、创新思维能力、逆向思维能力、批判思维能力等。学生历史思维能力的培养方式有很多种，问题的提出无疑是一种可操作性强的模式，通过教师提问、学生答疑，甚至是学生提出自己的见解，在集中、求同思维的基础上，进行发散和求异思维。
6、有利于创设人文情境，培养学生的情感态度价值观
为什么会出现清华大学生硫酸泼熊的事件，为什么会出现高跟鞋辗死小猫的新闻？屡屡出现这些不尊重生命的社会现象，原因是多方面的，但至少凸显了时下教育功能的弱化。教育的本质在于育心，教育是优秀传统文化薪火相传、历久弥新的保证，教育的价值取向、质量效益直接关系着一个民族的整体素质和国家的长远前途[[10]]，历史教育不单单只是对完成专业知识的教育，更要注重学生人格的培养。通过设计问题，可以使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中吸取智慧，这恰恰体现了“情感态度价值观”的新课程理念。
必修2第13课《近代社会生活的变迁》和第22课《经济腾飞和生活的巨变》这两课不难上，有丰富的图片用于展示，课堂气氛相当不错，但我思考得更多是引导学生在变迁中学会如何汲取外来文化，如何保持传统文化中的精髓（课本也附有思考题——“西方文化及价值观冲击下，中国青少年该如何把握思想观念的定位？”，相对我们的学生，问题过难过深过于抽象）。我通过列举“十位博士联名呼吁拒绝过圣诞节”以及“韩国抢先申报端午节为世界文化遗产”两条看似不相连，实则意味深长的的新闻，请学生参与讨论：“不过洋节就是保留了传统文化吗？在经济全球化时代来临之时，我们该如何在传统和现代生活中抉择？只能是顾此失彼吗？不同的生活方式能否交融，你会怎么做？”，将有深度的问题细节化、生活化、现实化，有利于激发学生独立思考问题的兴趣。
五 实践中存在的问题和展望
1、完成教学目标与设问、提问间的矛盾
新教材按模块、按专题编写的方式完全打破了传统的“时间模式”，这也使得教材中每课的教学内容增多、系统性也增强（《历史必修Ⅰ 政治文明历程》更是如此），例如《历史必修Ⅰ 政治文明历程》第3课：《中央集权与地方分权的斗争》包涵了汉、唐、宋等多个朝代的知识点，这在以前的旧教材中，差不多是两堂课的教学内容，现在新教参规定一课时授完，在时间上安排确实是捉襟见肘，如果课堂提问增多、而学生答问又不顺畅（这在乡镇高中很普遍），势必会影响课堂教学目标的完成，出现讲课“虎头蛇尾”、甚至“拖堂”现象。这个矛盾在笔者所教的普通班中普遍存在，迄需解决。
2、设问的科学性、严谨性与生动性之间的矛盾
课堂设问必须遵循科学性、严谨性的原则是众所周知的，而设问的生动性往往又是吸引学生的重要因素。然而，笔者感到二者之间往往难以协调、顾此失彼。例如大家所熟知的历史事件一般都会涉及到其背景、经过、影响（意义），可学生普遍觉得这些要素很枯燥，没有多大动力去回答，可作为授课内容，这些又是必不可少的；另外，很多学生对于历史人物的所谓“野史”（民间传说之类的）较为感兴趣，经常会提问，这些问题明显是缺乏科学性的，可学生偏偏又有兴趣，难以处理。
3、新课程教学对教师提出了更高的要求和教师素质之间的矛盾
正如之前所述，模块学习不单是对学生提出了更高的要求（要求学生在初中已有一定的历史知识），从教师层面而言，一本教材一本教参的日子已经过去了，教师必须转变旧观念，适应新角色，必须调整教学行为，实现角色的转变，必须认识到教师是课堂的促进者，引导者，也是专业知识的解答者。而在现实工作中，由于工作强度、时间等条件的制约，教师希望更新专业知识、丰富和发展教育理念的想法难以实现，故在问题教学法实施的过程中，容易出现设问不严谨、问题之间逻辑性不强或是出现各种无效问题等状况，需要不断改善。
此外，由于学生知识水平的有限，有一些问题是无法短暂思考之后立即作答的，他们需要有现代化的工具去搜索资源，我校电子阅览室、图书馆一应俱全，但在利用的过程中，仍有一种捉襟见肘的感觉，如课程安排时间的有限、学生业余时间的匮乏等。
六 总结和展望
在课改的喧闹中，在不断完善问题教学模式的今天，仍有许多地方让人迷惑和忧虑。
一是要警惕流于形式的问题情景设置。有时引导学生阅读课本，设置一些简洁明了的问题，可以有效完成教学人物，片面追求情景设置，凡事“如果你是——，你会怎么做，假如你在那个年代——”，反而浪费时间，干扰正常的教学效果。
二是要警惕天马行空的远离教学内容。为调动学生学习的积极性和主动性，教师往往使尽法宝，组织学生收集资料，拓展课外知识，用意是好的，效果往往也不错，但课堂往往就变成了资料展示课，游戏活动场所等，气氛是不错，但很容易走向另一个极端——重视资料的收集，但在设计问题时却容易忽视对资料进行有效分析和深入探讨，对于历史教材的再开发，教师必须有清醒地认识和慎重地实践，以免走入教学误区，“误种别人的地，荒了自己的田”。
总之，新课程对教师提出了新的要求，教师应该是学生潜能的开发者，课程的研究者，这一切，都可以借助设计问题、启发学生思维能力而得以实现，问题教学模式作为一种教育教学手段，对于全面落实历史教学目标，提高历史教学的有效性有着不可忽视的作用。
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[33]张静，李晓风等．《历史学习方略》[M]. 北京:高等教育出版社，2003．
附录 东莞厚街中学历史科问卷调查
不用写班级姓名学号，只写性别（ ）
一、单选：
1、你是否喜欢上历史课？（ ）
A、喜欢 B、较喜欢 C、不喜欢 D、讨厌
2、你喜欢新的历史课本吗？（ ）
A、喜欢 B、较喜欢 C、不喜欢
3、你的历史老师经常采用的教学方式是：（ ）
A、教师一人讲，学生很少参与
B、老师讲述与学生参与相结合
C其他
4、你是怎样学历史的？（ ）
A.死记硬背 B.理解记忆 C 线索上把握 D其他
5、高中历史课本编排（专题式）适不适合自己的学习？（ ）
A、适合 B、不适合
6、你初中时期学习历史的状况？（ ）
A.很认真 B.一般 C 基本不认真
7、经过近段时间的学习，你感觉历史学科的难度如何？（ ）
A、较难，许多内容不能理解 B、一般 C、很简单
8、你认为历史课后作业的数量如何？（ ）
A、很多 B、一般 C、很少
9、你认为历史课后作业的难度如何？（ ）
A、很难 B较难 C简单
二、多选：
10、如果你喜欢历史课，喜欢的原因是：（ ）
A、课本编得好，便于学习 B、教师讲得生动
C、教师善于调动学生的积极性 D其他
11、如果你不喜欢历史课，不喜欢的原因是：（ ）
A、课本不适合学习 B、教师讲得不生动
C、教师不善于调动学生的积极性
D其他
12、如果你喜欢历史课本，喜欢的原因是：（ ）
A、便于自己学习 B、写得很生动 C、图文并茂 D其他
13、如果你喜欢不历史课本，不喜欢的原因是：（ ）
A、写得不生动具体 B、插图太少 C、学习起来很困难 D其他
14、你喜欢老师上课时多讲些什么？
A、讲故事的形式 B、线索上整理 C、细节
D、其他
15、作为一个专门的历史社团，哪些活动方式你最感兴趣？ （ ）
A、访问名胜古迹 B、教师专题演讲
C、 学生自由讨论 D、专家学者讲座
E其他
16、自写：经过近段时间的学习，你认为历史学习中存在的最大问题是什么？
17、你对历史老师上课有什么建议？
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