知行合一 厘清路径——“历史问题探究教学法”操作程序之探索

要达到这一理想境界，教师也要注重教学艺术，如有意识地选取相应材料，创设具有悬念的或是冲突性的问题情景，并给学生留出较广阔的思维空间，从而引发学生疑问，激起学生探究欲望。我市一位名师在嘉善高级中学执教《社会主义建设在探索中曲折发展》一课时，向学生们介绍说“田家英曾是毛泽东的秘书，1961年被毛泽东派往浙江农村进行调查研究。按照当时的指示要求在浙江选择两个示范点进行调查——一个好的、一个差的。田家英一行到达浙江后便选择了嘉善魏塘公社作为示范点，一个——差的示范点。”显而易见，这样的材料的确能有效地激起学生的探究欲望：魏塘公社当时到底差在哪里？田家英来到魏塘后结果怎样呢？有没有到过我们村儿呀？……学生心中自然而然升起的问号，为探究过程的展开提供了很好的动力与开端。

四

历史问题探究教学法的直接目的当然是解决历史教学中相关内容的问题，但更重要的目的应当是使学生学会学习。因此，引导学生围绕课时主题进行探究，并在这个过程中掌握探究的方法是历史问题探究教学法实施过程中的又一关键环节。

怎样引导学生掌握探究方法？朱煜的建议值得重视，“历史学习的主要目的之一是让学生体会探究历史的过程与方法。为此就必须模仿历史学者的研究工作，运用史料作为证据，配合一些问题来进行历史的探究活动。”⑨“模仿历史学者的研究工作”，当然需要教师的引导。学生确实常常会因为能力的限制而一时找不到探究的路径或不知道采用什么方法进行探究。这时，教师就要本着“授之以鱼，不如授之以渔”的指导思想，引导学生围绕学习主题进行探究，并在这一过程中就探究的方法对学生进行点拨，如可以安排学生通过材料研读、个人思考、小组讨论等方式解决问题，也可以适当地介绍历史学者的研究方法。我市一位特级教师在执教《中国古代的科学技术成就》一课时，明确地将“能力立意”作为本课的主要教学目标：“让学生在了解古代中国代表性科技成就——四大发明之概况及其对世界文明发展影响——的过程中，知道史学家‘证实’或‘证伪’所常用的几种方法”。在教学过程中，该老师设计了“编者是通过哪几种方法论证中国古代有‘四大发明’的”和“我们如何证伪‘韩国是活字印刷术的起源国’之说”这两个从方法论切入的问题，引导学生围绕“证实”与“证伪”两个视角进行探讨，并适时地介绍了王国维先生的“两重证据法”，让学生不但完成了对两个问题的探讨，明了了历史的真相，更掌握了理性的分析与研究工具，相信这是会让学生终身受益的。

上述案例表明，采用历史问题探究教学法，虽然要高度重视学生的主体作用，但绝不可以削弱教师主导作用。实际上，教与学是一个相互作用的过程，中学生的主要社会角色毕竟是受教育者，他们在知识储备、思维方式等方面都还有欠缺，所以教师在学校教育中的地位至为关键，正因为如此，人们才高度肯定教师的作用。事实上，仅以历史问题探究教学法而论，从基于课程标准的课时主题的确定到材料的选择、从问题链的设计到学生的质疑或提问，直至探究方法的掌握，都有赖于教师的作用。因此，教师必须理解自己的职业使命，自觉地充分地发挥自己在课堂教学中的导向性作用，将学生一步步引向正确的方向。

正如学者与一线教师所普遍认同的那样，历史问题探究教学法，其自身目前还有待探究，但笔者坚定地认为，我们更需要的是基于知行合一的原则，重视教育科学理论的指导作用，同时坚持从操作程序角度努力践行，厘清路径，从而能为更多的历史教师所运用。就笔者一年多来的思考与实践而言，这一模式的操作程序之关节点分别是：基于课时主题选择适切的材料创造问题情境→紧扣课时主题和相关材料设计问题链；创设条件鼓励学生质疑与提问；→引导在学生探究的过程中掌握探究的方法→解决问题。显而易见，问题的解决既是探究的重要目标，也是探究的自然结果，因此关键是前面三个环节。

注释：

①聂幼犁主编：《历史课程与教学论》，浙江教育出版社2003年9月第1版第152页

② ④杜芳主编：《新理念历史教学论》，北京大学出版社 2009年3月第1版第63页，第63页

③ ⑥任长松著：《探究式学习——学生知识的自主建构》，教育科学出版社2005年2月第1版第1页，第29页

⑤ ⑨朱煜主编《走进高中新课改——历史教师必读》，南京师范大学出版社 2005年4月第1版第190页，第184页

⑦齐健主编：《走进高中历史教学现场》，首都师范大学出版社2008年1月第1版第105页

⑧转引自杜芳主编：《新理念历史教学论》，北京大学出版社 2009年3月第1版第63页

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