美国远程教育的发展现状、挑战及策略

　　这些标准旨在为决策者评估远程教育院校时提供指导，并为院校设计其远程教育项目时所使用。其中包括对院校任务、教师、学生及技术问题等各范畴的规定。在这些标准中，最重要的一个方面涉及院校对其远程学生的责任。以下概要地描述了这些责任：

　　● 为公众提供有关学习计划的真实信息。这意味着院校应真正履行其承诺。

　　● 学生必须具备足够的初始技能，才能参加一个学习计划。院校应明确告知学生，要成功完成一个学习计划应具备哪些学习的和技术的能力。

　　● 学生必须能够获得必要的学习支持。若学生需要获得专门的图书馆资源来完成学习计划，那么院校就有责任保证学生能够获得。

　　● 学生必须能够获得院校信息，能够与院校内包括教职员工及其他学生等人员进行交流。

　　所有这些服务综合起来反映了对一个院校应如何支持其远程学生的要求。若一个院校的远程学习计划被其地区认证协会所承认，那么该州政府办公室通常也会承认其质量。

　　对一个潜在的远程学生来说，远程教学质量也许还有其他更个别化的方面。人们很难知道应该向一个教学提供者问哪些问题，也许他们还不容易理解需要具有哪些技能、技巧才能成功地学完某一门特定课程。为了有助于解决质量保证的这些方面的问题，WCET 在1999年写了《远程学习者指南》[5]（Distance Learner`s Guide ），并在2004年做了修订。该书旨在帮助那些想要参加远程学习课程的人们懂得如何评价远程教育提供者。对于潜在的学生，存在许多选择的机会，重要的是让他们有能力做出良好的选择。

　　所有关于质量保证的这些办法都没有真正说明如何制作一门高质量的远程学习课程。目前美国正在进行几个项目，以开发课程标准。参与这些项目的人们已经认识到此项任务非常艰巨，因为不仅要考虑学科内容的质量，而且要考虑学生的学习兴趣选择，考虑利用不同技术、不同方式，还要考虑学生之间的文化差异等等。几年后我们才能知道这些项目的结果如何。同时，既然学生可以从多个院校选择课程，就又有新的问题被提出来。

　　学生的流动性

　　甚至在十年前，大约有半数的美国学生就不只从单纯一个院校上课获得学位了。到1994年，1989年进入大学的学生中几乎有半数注册了一个以上的院校[6]。克里夫·艾德曼（Cliff Adelman，美国教育部研究员）在几年后调查了全国的成绩单数据，发现那些最终获得学士学位的学生中54%在两个以上院校学习过，19%在三个以上院校学习过。他还发现多例学生同时在多个院校注册，以及多例从四年制到两年制院校的“反向转学”（“reverse transfer”）现象[7]。这种趋势被称为涡流现象（“swirling”），学生从中“盘旋”的院校之间甚至可能互不了解。这种现象很难跟踪，因为我们关于学生在高校注册行为的多数数据来自学校，而不是来自学生。但这种趋势看来在最近几年内不太可能减缓。

　　学生在不同学校上课时，期望所有挣来的学分都记入学位课程。一般来说，学生或家长区分不出社区学院和研究型大学所提供的微积分课程之间有什么区别，但教师的确认为有区别。有些传统院校的教职员工认为，要获得学位，学生所上的课程就必须按所设计的那样相互衔接，这就使这些传统院校面临挑战。多数院校并没有预料到这种新的消费者导向的选课方法已经广泛地被当今的大学生们采用，而且因远程学习机会的增多而更加可行。

　　美国学生似乎开始成为教育消费者，他们购买适合其需要的最好的教学。但是院校仍然基于学时来计算学位课程，很多院校仍不太容易接受学生在其他院校所修的学分，原因在于，很多院校假定，某特定课程总是以特定的方式写入并适应课程计划的。伴随这种假定的是这样一种观念，即无论谁教这门课，只要这位教师属于设计该课程计划的同一个部门，那么都会适合。由于这种观念在一定程度上具有正确性，就使得学生难以利用其它院校所提供的远程学习课程。基于这一原因及其他几种原因，我和著名的评估研究员彼得·尤厄尔（Peter Ewell）及克伦·保罗森（Karen Paulson）已经在争取建立一个更完善的“学习结果”体系，也许可以有助于解决这一难题[8]。使用学生学习结果的度量标准而不是只看上课时间，可能会是保证教学计划质量的一种更进步的方法。

　　远程教育的成本与竞争

　　很少有学校或部门真正了解远程教育花费多少。随着远程教育从学校外围纳入学校整体活动的一部分，行政管理人员的确需要了解它的成本了。在与来自美国全国高等教育管理系统中心（NCHEMS）的丹尼斯·琼斯（Dennis Jones ）的合作下，在美国教育部中学后教育进步基金(FIPSE)和安德鲁·梅隆基金会（Andrew Mellon Foundation）的支持下，WCET创建了技术成本计算方法论项目[9]，其分析框架已在二十多种高等教育背景和一个虚拟中学经过了试验性测试。材料包括一本手册、一本个案记录簿及一个制表器，用它可以输入数据，产生不同的成本计算方案。所有这些资源都可以通过无偿下载获得。它对于学校考查各系各部门成本，对于州政府考查各院校成本极具价值。

　　当院校了解到其当前的远程或在线学习实践实际成本如何时，这种认识便开始驱动决策。从这些成本分析中获得的最明显的发现是，用于在线教学和学生支持的各种任务与活动的人员类型是一个对成本影响最大的变量；用于远程学习计划的特定技术，仅当它们影响人们的使用方式及习惯时才成为成本的重要因素，技术的实际成本对一个教学计划的全部成本影响很小[10]。在美国高等院校面临压力，需要对州政府投资者更负责任时，这种成本计算及发现可能会很有用。

　　美国远程教育另一个重要发展也与成本有关，这就是开始形成联盟，共享资源。在很多SHEEO 办公室，人们试图分析公立院校是怎样进行远程教育的。目前，尚没有证实的模式可以遵循，以保证公用基金真正以最明智的方式用于服务本州居民，但的确有许多方面已经受到关注。

[next] 一些新策略正在州一级形成，以反映现实的成本状况。有些州的SHEEO 员工开始认识到，不能允许公立院校相互竞争“远程学习市场”，州政府领导人开始创建非竞争性策略，以分配远程教育的州政府投资。在南达科他州和蒙特纳州，设有一些激励性的基金，用于那些在开发远程学习项目时包含校际合作的项目。在德克萨斯大学系统，有八个校园已经联合起来创建一个学位计划，这些校园以前处于相当自治的状态，常常相互竞争学生与资金。由于这些学校没有一个能够独立提供完全的远程学习的学位计划，于是他们都与系统人员合作，把一系列课程的设计与教学分解开来，最后共同形成学位计划。学生可以在任一校园注册，但在完成学位之前必须在每个不同的校园学完相应课程。其它州也采取了相似的办法，因为远程学习课程在本州的各个院校里是不重叠的，但德克萨斯州的计划是最具综合性的计划之一。

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