美国远程教育的发展现状、挑战及策略

 【摘 要】大多数美国高等院校目前都提供部分远程学习课程，其中大多包含在线成分。远程学习的快速发展产生了综合而复杂的影响，虽然有更多的远程学生可以接受高等教育，但同时政府和院校也不得不重新审查其相关政策以适应新的教学实践。本文回顾了美国远程教育的发展以及面临的主要问题，这些问题现实地摆在那些试图改变由于快速发展而产生的混乱状态的人们面前。

　　【关键词】 美国远程教育；发展现状；挑战及策略

　　介绍

　　在美国，有4084 所高等院校授予学位[1]，它们大多以各种不同的方式为学生提供服务。尽管最受欢迎的教学方法仍然是面授，但在2001年全美约90%的公立高校均提供电子媒体的远程教育课程，相对于1998年的70% [2]有了很大提高。但私立院校提供远程教育课程比较少（两年制私立学院的16%，四年制私立院校的40%）。这也许是因为，从公立院校本身的任务来说，希望涵盖更多的所在州人口。

　　在进一步讨论远程教育问题及活动之前，我想首先解释一下美国的高等教育结构。因为，了解远程教育的背景对于理解某些问题产生的原因是非常重要的。

　　美国高等教育结构

　　美国的高等院校包括部分形式上属于州立院校系统的一些院校，均处于相当自治的状态。公立高等院校负责各自制定除学费标准以外的各种政策。在2000年的1530万高等教育注册学生中，有1170万是公立院校学生，另外310万是非赢利性私立院校学生，45万是赢利性院校学生[3]。因此，绝大多数美国学生上公立院校，这些公立院校都是由本州资助的。美国没有全国性的高等教育系统而是有50个不同的系统，各自拥有独立的投资和管理结构，这就意味着远程教育在各州的发展是不同的，每个州独立决定其院校对学生的服务收费标准，无论学生参加在校还是远程学习。几乎每个州都会对州外学生收取附加费，背后的原因要追溯到一个州投资高等教育的基本原则，那就是要服务于本州公民。许多州立大学在某些特定的学科领域非常有名，因此吸引了来自全国甚至全世界的学生，这些学生则需要支付州外学费。这对于任何州立院校在争取远程学习生源的能力上都成为一个实际问题。无论服务于一个远程学生实际成本如何，院校都要受到一种收费结构的限制，而这种收费结构却是为（与远程学习）完全不同的教学环境设立的。

　　还有一个很重要的情况要说明，大多数州都有多种类型的高等教育院校，每个州至少有一所研究型大学。多数州还有一些其他类型的大学，最初肩负的使命不同，而现在已经向研究型院校转变。历史上，这些使命通常是培养师资，服务城市居民，或是工艺学校等。另外，各州还有社区学院，提供两年制学位，并允许学生转到四年制大学。除了普通教学计划外，社区学院还提供一些更加实用的与就业直接相关的计划，如计算机维修技术、实用护理等。这些社区学院对服务于低收入学生、在职成人，或抚养孩子后重返校园的母亲们起到了非常重要的作用。

　　远程教育的发展

　　20世纪80年代，有两个项目对于促进公众认识远程学习，发展高等教育院校在远程学习方面的专业知识起到很大影响。

　　首先是公营广播系统和Annenberg/CPB 项目。这两个并列性机构开发和播出了电视课程，这些电视课程服务于许多校园，学科内容是普通教育核心课程的一部分，是所有想要获得大学学位的学生所必需的，即历史、统计学、心理学。学生可以注册进入某个本地学院（通常是社区学院），获得辅导教师及其它支持服务，然后收看当地公营广播系统PBS电视台播出的视频材料。

　　几乎在同一时期，有线电视业在很多州发展起来。由于社区与有线电视提供者达成协议，很多高等院校都被授予有线电视频道，用于教育目的。这些教育频道往往是要给那些不太可能到校园接受教育的社区成员提供学习机会。这种频道播出校园信息、当地制作的教学节目或精心制作的电视课程。随着此通信网络在各州校园里发展起来，一些协会或联盟相继成立，以集中资源，开发多种课程的高质量的视频及支持材料。这些协会或联盟中有些是州内的，有些是区域性的。有几个协会现在仍然存在，还在制作电视及网上播出的材料。

　　20世纪80年代另一个影响远程教育发展的主要项目是国家技术大学（NTU）与教育电视定点通信业务(ITFS)同时出现，可以为全国的高等院校所利用。NTU将使用ITFS频道的多个工程学院的教学计划联合起来，允许学生在不同地方参加学习进修，获得更高学位。这样，如果一个学生在马里兰州开始攻读研究生（美国的东海岸），但在公司委派他到加利福尼亚州（三千多英里以外）承担新的工作时，也能够无间断地继续其学业。随着参加NTU项目的高等院校积累了电视教学的知识和经验，学会了如何支持远程学生学习，他们开始在其ITFS网络上提供其它研究领域的教学计划。

　　在高等院校聚集远程教育资源，逐步积累专业知识的同时，资金也划拨到该领域。在20世纪90年代，联邦政府设立了几个竞争性的拨款项目，以鼓励高等院校使用技术来扩大招生范围，把生源扩展到那些传统高等教育不能接收的人群，如家庭妇女和在职成人等。一些慈善基金会也为服务此类群体提供了资助。

　　此类资金成为那些以前没有参与上述项目的高等院校发展其远程教育的动力。当时学生选择远程学习是觉得方便，原因是他们全职或兼职工作，或距离校园太远不易到校上课。另外，在某些情况下，如人们失业后需要找新工作时，整个社区都鼓励高校来传播课程。当时最受欢迎的学习领域是实用性领域（商业、计算机技术、犯罪学等）和一般的兴趣性课程（艺术欣赏、外语等）。

　　由于开发了特定学科的远程学习课程，大学教师也学到了新的技能。另外，学生支持服务也变得更加适应学生需要，以便为那些到学校排队接受咨询或辅导的学生提供满意的支持服务。整个学校的运作方式开始改变了。到20世纪90年代中期，当因特网和万维网普遍存在时，很多高等院校已经懂得如何使用音频和视频进行远程教育了。

　　伴随远程教育成熟而出现的问题

　　质量保证

　　在很多高等院校都提供远程教学计划并相互竞争学生时，首先出现的一个问题便是质量保证问题。学生如何判断在网上看到的课程广告是否合法，是否能满足其需要呢？州政府如何才能保护其公民不被欺骗呢？对这些问题有两个方面的解决方法，一是必须唤起消费者意识，二是需要政府制定相应的政策。

　　下面我从政策问题着手讲述一定程度上的质量保证。

　　美国的大多数州都设有州政府高等教育行政办公室(SHEEO)。最初创建这些机构是为了监督高等教育院校对公共基金的利用。这些机构在各州以不同的形式出现，有些对高等教育开支拥有预算控制权，有些则更多地起到协调作用。无论SHEEO 的具体形式如何，总是试图减少不必要的项目重复，维持本州居民所享受到的高等教育质量。对于远程教育来说，多数州都是依赖于地区性的认证协会，这些协会成立于一百多年前，分别是按临近州结合而成，每个协会独立运行，由其成员院校来管理，它们建立认证标准，每十年考查一次获得认证的所有院校。2000年，通过地区认证协会委员会理事会(C-RAC)，所有认证协会准备对考查远程教育的机构采用相同的标准原则。他们求助于西部教育远程通信合作组织(WCET) 为其开发这些标准。1996年WCET 已经开发了一套关于以电子方式传递的学位及证书项目的良好实践标准[4]，这些标准被美国及国际认证机构所广泛接受，新的地区认证协会委员会理事会的标准(C-RAC)即基于此。

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