论教师的课程意识及其唤醒

摘要： 与传统课程改革不同，目前在我国兴起的新课程改革，其重要理念是要求教师能够积极主动参与。为此，教师课程意识的觉醒是十分重要的。课程意识是教师对其在课程决策与发展中地位与作用的敏感性、批判性、反思性意识。当前，教师有三种课程意识形态，即天真意识、惯性意识与批判意识。为唤醒教师课程意识，必须赋予教师专业自主权，并通过叙事、合作传记、价值之思等途径来实现。

　　一、新课程改革与教师的意识唤醒

　　近年，我国新课程改革如火如荼，取得了较好的教育成效，特别表现在激发学生学习兴趣、拓宽学生知识视野、提升学生综合素质、促进学生主动发展等方面。但课程改革也引发了一些教师的困惑与不安，有些教师将课程改革片面理解为：它是专家、行政部门等制定的理想课程，自己只是课程的执行者、实施者，因而很少积极主动地参与课程改革。甚至有的教师只看到各种课程文本与教材，只体会到工作负担加重了，却看不到专业发展的前景。事实上，新课程改革突出的重要理念是，教师要从 “课程执行者”转变为“课程参与者”。当前，无论是后现代课程学者，还是批判教育学者都强调要关注、倾听一线教师的声音，教师不再是课程决策与发展的旁观者、可有可无的人，恰恰相反，他们是其中的重要一员。目前课程改革中的最大问题，不是教师践行课程的能力不强，领悟课程的精神不够，而是课程意识的觉醒有待加强。因此，教师课程意识的觉醒已被视为课程改革与专业发展的基本内容，甚至是关键要素Donoghue&Brooker。1996)…。有学者认为，2l世纪的教师教育必然是“以唤醒教师个体意识为基础”的教育(Grant，1998)。

　　传统课程更多地强调教师要忠实执行、完成既定的教育目标，却忽视了教师对课程理解的多元性以及教师在课程发展中的主观能动性。因此，它并不能在课程实施过程中同时提升教师的专业化进程。这直接导致了很多教师并没有发展出较好的专业能力以胜任课程改革。以往的课程改革，教师除了有权决定 “怎样教”之外，没有多少参与课程决策的权力和责任，因而课程参与能力的欠缺，乃至课程意识的淡薄就成为必然现象。实际上，早在20世纪70年代，就有学者认识到，“课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展”(Elliott，1978)。这就要求教师的观念要从教学意识向课程意识扩展。教师是否具有课程意识，是否形成新的课程观念，这是新课程对教师提出的重大挑战，也是重要的突破。以往，教师更多具有的是教学意识，而课程意识十分淡薄。新一轮课程改革，将课程意识提到了重要的位置，强调课程是由教科书即教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统，这就意味着教师在课程中角色的重大转型。课程意识的唤醒，必将增强教师的批判精神、主体参与意识，“在课程改革中，教师批判精神的形成与发展有赖于其课程意识的唤醒。只有当他们产生了积极参与课程发展的意识之后，他们的批判能力与精神才会逐步形成”(Korthagen。1993)。

　　二、教师的课程意识及其三种形态

　　“意识”(consciousness)意味着一个人对其心智能过程的觉知，通过内省，他可以获知一些他个人所思考和感觉的事物。兹引用教师意识的几种代表性观点：

　　“教师的意识觉醒是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的重要关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多的觉知，能够质疑、挑战习以为常的作法、现象。”(Freire，1973)

　　“从新的眼光来看，教师不能视文化类型为理所当然。为使其再次产生意义，他必须根据他有所改变的经验，来诠释并重新组织他所看到的事物，他必须有意识地进行探究。”

　　“教师应被视为具有自主知能、批判意识及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，因此教师是有意识的教育工作者。”(Giroux，1988)

　　那么，什么是课程意识 ?我们认为，课程意识是教师对于其在课程决策、开发与发展中地位与作用的信念以及他对于教师在课程活动中如何有效教学、学生如何有效学习等方面的想法。它包括：敏感意识，即在课程决策与发展中，教师能否意识到他是主观能动的积极参与者；批判意识，即教师能否意识到，他不仅要理解新课程的理念，而且还要运用自身的个人理论批判吸收与改进；生成意识，即教师能否意识到，课程不仅是专家与行政人员的事，而且课程发展与教师的主体性密不可分。当前，教师的课程意识主要有三种形态：天真意识(naive consciousness)、惯性意识(habitual consciousness)与批判意识(critical consciousness)。前两种意识均不利于教师在课程改革中的积极、主动参与。

　　1．天真意识

　　它视因果关系是静态、既成的事实。教师会天真地认为 “自上而下”的课程方案一定优于现实的课程，因此不加思考地绝对听从新课程的方案与规划，缺乏主动运用课程的意识与行动。持有天真意识的教师会认为课程改革与发展是专家的事情，不需要自己的思考与投入，因此缺乏对课程的反思与分析，“心甘情愿”地被动接受既定的课程方案。实际上，课程不仅是课程专家的事，它更需要教师的积极参与，“需要教师在实施课程教学活动中随时进行分析性、批判性思考，对课程的适合性、课程实施的效果等进行主动的批判与分析，从而为相应的课程调整做准备”。(Danielewicz，2001)

　　2．惯性意识

　　持有惯性意识的教师往往认为过去的课程总是好的，新课程的推行与实施总是较难的，也是很难掌握的。因此，对新课程改革，这些教师往往有消极抵抗的心理，不愿接受新课程的理念、内容与方法，仍然喜欢按照从前的课程方案来开展教学活动。布迪厄曾用 “习惯意识”、“思想习惯”等语词来说明惯性。惯性是教师对已有课程方案、教学方式的适应，它成为了教师的一种习惯状态与趋向。惯性的形成说明教师对某种形态的课程、教学更“得心应手”，然而它往往也会使一些教师变得拘泥于已有的课程，而缺乏对新课程的接纳与敏感性。

　　3．批判意识

　　如果说前两种意识还不能完全称之为意识的话，那么批判意识则是教师开始进行理性思考与判断，真正具有了被唤醒的课程意识。它表现在，面对新课程改革时，教师既不是想当然地认为以往课程模式一定不好，也并非主张新课程一概都好，而是带着批判的视角与眼光来积极地投入到新课程改革中，并根据实际情况对新课程进行调整。因此，持有觉醒意识的教师就成为课程制定与实施的重要参与者，是课程发展的主人，他的课程意识是被充分唤醒的。

　　三、课程意识形成的保障与途径

　　 要唤醒教师的课程意识，必须要赋予教师课程参与的自主权，这是帮助教师形成课程意识的重要保障。 “创设教师可以在课程决定与实施中的话语权，说出自己的观点的空间是非常重要的，要允许教师有他们自己的声音与观点。”(Quantz，1992)

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