论教师的教学问题意识

实践归纳、文献综述和理论演绎三条基本途径既相互区别，又相互作用地统一在一起。实践是一切理论学习和研究的源泉，它有多种形态，分为直接的和间接的，历史的、当下的和未来的，部分的和全面的，从这些实践形态获得的“经验”，既是独立的又是相互融通的，可以而且应该相互迁移和贯通。实践归纳途径发现的问题，既具有实用性和基础性，是比较容易掌握使用的，但又具有特殊性和表面性的限制，是比较肤浅的，需要通过文献综述与理论演绎加以具体化、深化和升华。文献综述至少具有学习和研究两大功用，特别适用于有志提高发展的实践工作者和正在进入学术研究门栏的学习者。文献综述途径发现的问题，既可以对实践归纳和理论演绎两条途径发现的问题进行比较筛选，以保证将其引渡到未决问题上，又需要通过另外两条途径进行检验鉴别和理论深化。而理论演绎途径发现的问题，具有普遍性，比较深刻，但是却容易脱离实际，及时性和效用性比较差，需要利用实践归纳和文献综述途径加以具体化、规范化和检验修正。理论演绎还是学习和研究的一种包含着各种层次的境界，需要人们通过并超越实践归纳和文献综述加以不懈的追求，从而使学习研究逐步提升品质和丰富蕴涵。总的来说，实践归纳是源泉，文献综述是保障，理论演绎是智慧。人们要把握这三条基本途径，必须获得并激活丰富的实践经验，形成技能化的文献综述的功夫，养成深厚的理论素养。

四、提出问题的基本方式

人们发现教育中的矛盾和疑难，往往处于感受和体验的层面，仅仅内在于“心”，需要通过专门的语言表达以进入思维加以研究并外化交流。对感受和体验到的教育矛盾和疑难的“专门的语言表达”，就是提出问题的方式。作为“存在”的教育研究，是“实然”与“应然”、“一”与“多”、“正”与“反”等的复杂综合体，具有的矛盾和疑难是多种多样多方面的，因而提出问题的方式也是多种多样多方面的。概括起来，教育研究领域里提出问题的基本方式有“科学式”、“价值性”、“发散性”和“质疑式”等。

（一）科学式提问。人们的感官或利用工具直接感受到的首先是教育事实，这决定着教育研究首先倾向于探讨当下教育事实状况里的矛盾和疑难。针对这样的矛盾和疑难，人们便形成了实然的科学态度，其中包含着实然的科学式提问方式。科学式提问的基本样式有三种，即怎么样、是什么、为什么。将它们具体化和特殊化到教育领域，就可以在发现矛盾和疑难的基础上，提出一系列规范的教育问题。如“当代我国小学学生学习状况怎么样？”“教学策略的实质是什么？”“为什么学生具有主体性？”等等。

（二）价值性提问。教育作为人的特殊活动，既是有复杂组分的系统，也是不断变化发展的过程。无论是整个系统还是各个组分，无论是整个过程还是各个环节，都既有事实与现实的一面，又有可能与理想的一面，可以满足多样需要，具有多种价值。所以教育研究，在实然的科学性态度之外，还有应然的价值性态度，其中就包含着价值性提问方式。价值性提问的基本样式也有三种，即应该怎么样、应该是什么、应该为什么。它们也表现和应用于教育研究领域。如“当代教师应该具备什么样的素养？”“当代教育价值的基本内涵应该是什么？”“新兴的学习为本价值观何以可能？”“在教育过程中外在内容转化为内在经验何以可能？”等等。

（三）发散性提问。由于科学的巨大影响，导致教育研究中通过重视归纳而形成的集中思维方式占据支配地位。然而，教育的组分及其关系有一个逐步复杂化和逐步暴露的过程，从而存在着多方面和多层面的矛盾和疑难；而教育认识能力也有一个不断提高的过程，从而形成了多方面和多层面的认识能力结构。这就决定了，教育问题就具体而言，是可以穷尽的，而就一般而言则是不可穷尽的。这样的话，研究中就不仅需要重视应用人们熟悉的归纳式集中思维，更需要发展和应用演绎式的发散思维。发散思维包含着发散性提问，它的基本样式有三种，即还会怎么样、还会是什么、还会为什么。观照教育的矛盾和疑难，在已有认识结果基础上，遵循发散思维的理路，人们就需要并可能提出更多、更全面、更深刻的问题。如“教育过程中师生关系的可能状态，除了‘教师中心’、‘学生中心’和‘学科中心’外还会怎么样？”“教学过程的本质除了‘特殊认识’和‘发展’外，还会是什么？”“当代发展性教学的脑科学基础何在？”等等。

（四）质疑式提问。按照辩证法的观点，教育活动，实际上和实质上是传统与创新、正命题与反命题、肯定命题与否定命题的统一体。但是，作为特殊存在的教育活动，首先具有既定性，表现为一系列为人们所认同的传统见解，包含着体系化的正命题和肯定命题。这就使得人们往往忽视它的超越性，遮蔽了它的创新特征，掩盖了它的反命题和否定命题。我们可以充分利用这一空间，勇敢地对传统的、大众化的、理所当然的命题提出质疑，通过解构、解蔽和创新的思维触及教育的矛盾和疑难，提出需要研究和解决的问题，这就是质疑式提问。

质疑式提问一般有两种样式，即面对已有的命题和见解从两个方向打上问号：“仅仅如此吗？”“确实如此吗？”前一种是深化性质疑式提问思路，后一种是否定性质疑式提问思路。深化性质疑式提问思路，其一般行进路线为：质疑已有见解，把其归入表象问题，进而深入挖掘其背后的实质问题、实质问题背后更深沉的实质问题、……，并按照教育学术规范清晰地提出来和应用规范语言将问题表述出来。如面对“教学是传授知识、技能的专门活动”的命题，提出“仅仅如此吗”的质疑，深入分析“知识和技能是人的发展成果”，深入地触及“教学作为人的发展过程”的实质问题，进而提出：“教学作为学生发展活动的实质是什么？”

而否定性质疑式提问思路，其一般行进路线则为：质疑已有命题，针锋相对地提出反命题或否定命题，进而就新的假设提出问题。如面对“张扬教育的人文价值”的命题，提出“确实如此吗”的质疑，针锋相对提出“培植教育的科学精神”的反命题，再就这一命题提出大家关心和需要解决的问题：“教育的科学精神的状况怎么样？其实质是什么？为什么？”又如面对“教学包含课程”的大教学观，果敢地提出“教学确实包含课程吗”的质疑，进而大胆地提出“不是教学包含课程而是课程包含教学”的大课程观的否定命题，然后就该命题提出问题：“大课程的状况怎么样？大课程的实质是什么？为什么？”“大课程的状况应该怎么样？其实质应该是什么？何以可能？”

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