新课程下历史高考复习应走出四大误区

新课程下历史高考复习应走出四大误区

刘俊利 

高中新课程实施已是第五个年头，新课程下的课堂教学、考试测量在平稳对接中悄然发生变化，论从史出、史料判读、新材料新情境设置、多角度多层次分析问题的学习过程与方法不仅成为新授课的基本标准，也渗透到复习课中。课堂教学效果最终体现在考试测量中，而复习课是课堂教学与考试测量之间一个重要环节，至关重要。但传统教学中的“以讲代教”满堂灌、 “独辟蹊径”想当然的复习方式依然是许多复习课中的常态，使当前新课程下高考历史复习出现了很多误区，这些误区削弱了高三复习效益，甚至使高三复习出现方向性错误。三种心态导致四种复习误区：“毕其功于一役”心态下的 “一遍清”、“以讲代教”心态下的“全讲解”、简单重复心态下的“烫剩饭”和“以练代教”是危害最大的四个误区。厘清这些误区的表现，分析导致这些误区的原因，最终走出这些误区，是当前新课程下高考复习应解决的首要问题。

误区一：“毕其功于一役”的“一遍清”

所谓“一遍清”即按照课目、时序等形式将所学知识“清一遍”，进行撒网式的复习，教师常有的心态是以“面”括“点”，将可能的考点尽入囊中以图“心安”。其表现是：或按照教科书编排的顺序由课→专题→模块（也可互逆）方式复习，或按阶段时序性由古代史→近代史→现代史（高考考试说明中知识范围的呈现方式）的顺序复习，其实施依据是：求全求细、稳扎稳打，即可在考试内容、考核能力方法上达成高考考核的目标要求。

“一遍清”型复习方式果真能“毕其功于一役”吗？且不说，这种复习方式导致的进度慢、内容杂、头绪多等问题，单就学生掌握程度而言也是不堪其负的。我们说，从理论上讲，“一遍清型”忽视了人的记忆规律，特别是遗忘规律对记忆知识、理解知识与运用知识的差异，淡化了运用知识与答题技能间的差异。如心理学家艾宾浩斯研究发现，学习的量越大，需要学习的次数就越多；遗忘有一个由快到慢的过程。“一遍清”复习由于容量大无法保障学习次数和学习时间。信息加工理论也认为，能通过多条路线接近的信息比只能由少量路线接近的信息更可能被记住。信息变形或被融合的数量也影响着记忆程度。[1] P18，157“一遍清”必须短时间内识记住大量的历史信息，无法保证对某个知识点的多角度切入和变化融合。“一遍清”还忽略了人的认识过程具有层次性的特性。人的认知过程是由感知（实践）到理解（理论）再到运用（实践）的过程，体现了不同层次的思维深度、广度和效度。“历史学习是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程”[2]P4，这一定义就体现了认识过程的层次性。所以，“不断积累历史知识”和“不断加深理解程度的学习目标”[2]P4，就要求系统复习必须具有层次性。

 “一遍清”复习方式忽视了学生学习的记忆规律、认知规律及层次性，走入了复习的误区，如何走出误区？根据新课程改革所倡导的突显学生认知的主体性、规律性、层次性的要求，以及高三教学阶段的特征和实践经验，高考复习以三轮复习的效果最好。

第一轮复习的程序为课→专题→模块，复习时间为四个月，目标是在以前学习的基础上，全面记忆高考复习范围内的知识点，为进一步养成能力、掌握方法夯实基础。具体步骤为：梳理并灵活掌握由课到专题再到模块的历史知识；深入理解每一课的知识结构，形成专题、模块的知识结构；进一步熟悉以史料判读的形式运用所学知识和能力的过程、方法，分析和解决问题。

第二轮复习则以历史发展阶段为单位，沿着由古到今的时序进行全方位的复习。复习时间为两个月。复习目标是在模块复习的基础上，融会贯通必修模块的历史知识，深入比较选修模块相似的重点内容，进一步提高运用历史研究方式分析和解决问题的能力，提升解题技能。具体表现为：超越教科书限制，打破模块界限，形成历史发展阶段的知识结构，并查漏补缺，多方位理解历史知识；开阔审视历史发展过程的视野，增强理解和研究历史的角度意识，多角度调动历史知识，分析和解决问题的能力；总结答题技巧，提高答题技能。

第三轮复习以主题为单位进行，具体可分为现实焦点和热点、高考命题热点等为主题的复习，及以专门题型训练为主题的复习两类，复习时间为两个月左右，目标是深化理解历史知识，用所学知识解决问题，提高答题技能，力争最好成绩。具体表现为能够依据主题筛选历史知识，形成主题的知识结构；能够根据具体设问要求，回扣知识并正确组织答案；提高综合运用所学知识分析和解决问题的能力；掌握重点题型的一般构成和答题要领，灵活组织答案，提高答题技能的使用效率。 

误区二：“以讲代教”的“全讲解”

由于复习任务重，复习面广，使大容量、快节奏的教师讲解成为传统高三教学的主要复习形式。这种课堂复习的“全讲解”方式，其特点是强调历史知识的记忆，以讲解历史知识为主题，以梳理历史线索为要点，紧扣教科书内容，甚至解释教科书重要的关键字词为复习要点。其“想当然”的认为：历史知识的记忆程度、历史教科书的理解程度等决定了高考成绩的优劣。然而，基于新课程的历史高考却强调“考查内容的呈现，不拘泥于不同版本教科书的具体表述，重视‘新材料’、‘新情境’的创设与运用，鼓励考生独立思考和创造性地解决问题。”[3]P1可见，“全讲解”、唯教材是“上”的复习方式取代了学生对新材料、新情境的体悟，抹杀了学生独立思考和创造性地解决问题的机会。

“全讲解”式复习与“一遍清”式复习在学习方式、学习内容上都犯了急于求成、越俎代疱之弊，漠视学生对学习材料的选择、独立思考的权利，从而导致僵化低效的复习。复习课上还要加入符合学生认知特点、符合新高考需要的其他元素，如对客观史实的厘清、史料判读和试题选取及讲评等是新课程下历史高考复习的三大要点。课堂复习应当围绕这三大要点展开。

在学生已有历史知识的基础上，帮助学生归纳出重点客观史实，并揭示出它们间的联系，形成知识结构，应该成为课堂复习的首要环节。需要指出的是，客观史实的梳理和归纳，应超越教科书的表述，而不是拘泥于教科书的表述；强调客观性史实知识，而不注重教科书的现有评价和分析；应帮助学生运用记忆方法、知识结构、史料论证等方式理解客观史实，而不是说明和解释客观史实；应充分利用学生的既有学习基础，而不是漫无目的地灌输；客观史实的确定要紧扣高考考试范围，而不是铺天盖地地撒大网。总之，评价梳理和归纳客观史实效果的标准是：是否充分利用了学生的现有基础，是否全面细致，是否超越教材，是否紧扣考试说明，是否突出史实性知识，是否给出记忆客观史实的方法，是否有纵横联系。

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