小学语文课堂教学的观察与思考 小学语文获奖论文

小学语文课堂教学的观察与思考

温岭市城西小学    方海丽

摘要   随着课程改革的深入，语文似乎什么都是，什么都得教，却又什么都

教不好，承受着“无法承受之重”。结合本人教学实践，本文将试着从平衡人文

感悟与语文训练的“度”、平衡内容解读与形式赏析的“度”、平衡唯美语言与有

效对话的“度”、平衡学生主权与教师主导的“度”、平衡课内阅读与课外学习的

“度”来思考，以切实提高课堂教学效率，求得学生更全面的发展。

关键词   语文教学  问题   对策

20世纪80年代，张孝纯等名师以“大语文”主张和实践来拓展语文学习的外延，使语文教学界逐渐趋向这样的共识：语文学习的外延等于生活。新课标指出“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用……”但是如今的语文负载了很多东西，语言文字、文学、文化、审美、道德、情操不一而足。伴随着新课程改革，广大教师的教育观念得到更新，语文课堂更具人文性，更富诗意，资源的开掘更趋丰富，教学形式更见多样。但是在具体的课堂教学中，却存在着一些与新课程“貌似神离”的现象——“把工具观远远地扔了，人文观发展到极至，文化观挖掘到无穷，生活观旁及到虚无。架空分析已不再是唯一，声、像、物皆有，吹拉弹唱，琴棋书画，皆入语文课堂。”[1]

“外圆内方”是一种中国文化智慧。借鉴这一智慧来反观现在的语文教学现状，教学之道恐怕也正是迷失在“圆”与“方”的平衡上，“圆”能最大限度地拓宽语文的外延与视野，但万物无节制的“大”，则可能导致无内涵的“空”，正所谓“过，犹不及也。”语文教学要撑起语文这一“大圆”，恐怕也必须与“方”和谐共存，使“外圆内方”成为语文教学的一种智慧，一种审美特征。就如董仲舒《春秋繁露》中所言：“天之道，有序而时，有度而节。”“方”不是一种固定的模式，而是一种“规矩”，一种“尺度”，它意味着方正实用，有节有度。现就结合平时的课堂教学实践，谈谈对小学语文教学中的有关“度”的几点思考。

思考一：平衡人文感悟与语文训练的“度”

有人说：语文教学有点偏：偏离语文学科本质属性，失去语文教学“独当之任”；偏重一种学习方式、教学方式，接受学习受到轻慢，甚至被抛弃；偏重于人文性，轻视工具性。的确，笔者也认为：在素质教育的指引下，培养学生的创新精神与实践能力，提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。“这就是语文教育的原点、基准；是语文教育和语文课程存在和发展的根本所在。”这应该是语文教学的“硬指标”。训练的目的也是为了能感悟一些东西，不是就语言学语言，孤立地进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容，领悟情感为经线，以语言训练为纬线，使语言形式的掌握与内容的感悟、情感的体验相互交叉，有机结合，融为一体。应在训练中把握课文情感的纽带，引导学生入情悟情，去体验、去发现、去感悟语言文字之美，作者情感之美，文章意境之美，促进自读自悟能力的提高。“训练不是单纯地做习题，不是琐碎地问答，真正的训练是能够促进三维目标的达成。”[3]

给人文感悟一个“尺度”，给“训练”一个立足的空间。先来看于老师上《我的伯父鲁迅先生》的一个写的训练：于老师把学生预习时提出的不懂的词语写在黑板上，其中有一个“饱经风霜”的词。其它词语于老师都在讲课时处理了，惟独把“饱经风霜”给漏了。“呀！”课文学完了，于老师惊讶地说：“‘饱经风霜’这个词怎么忘记讲了呢？”不光是学生，连听课的老师的眼光都在说：“是呀，怎么忘了呢？”此时，于老师话锋一转，说：“不过，我们已经把课文读得很熟了，对课文中的这位冒严寒、顶酷暑，一年到头在马路上奔波的车夫已经十分了解了，他那‘饱经风霜’的脸会是一张什么样的脸呢？如果他才三十几岁，如果他才四十几岁？……请你们展开想象，把他的脸刻画出来好吗？”[2]这个教学环节看似随机应变，实则是于老师有意安排的，巧妙地融“训练”于“感悟”之中，很自然地使学生与文中的人物情感产生共鸣。

美国阅读教学中的“工具性”目标则体现得极富可操作性。在美国语文阅读课上,教师往往把学生动笔的要求明确抄写在黑板上或书写后张贴出来，让学生非常明确在阅读课文的过程中怎么给文本作标记。这种指导一般从六个方面展开：这篇课文使我想到了什么……他们应该这样做，结果却……我不知道这个词的意思是什么……这个部分我还感到迷惑，因为……这个地方可能很重要，因为……这件事为什么会发生？这样的表述不仅仅有利于培养学生良好的学习习惯，而且能够使学生在明确的学习活动中学会读书。这是因为。以上六个方面的问题,涉及对母语基础知识的理解、对文本内容的思考和分析、判断及推理、学生自己独特的感受、深入理解文本等一系列关系到语文学习成败的关键问题。更为可贵的是,美国语文阅读教学中动笔指导的六个方面高度重视学生非智力因素的培养，其句式的表达包含着培养学生严谨的治学态度、实事求是的科学精神、良好的学习习惯——在解决问题时不宜“有感而发，”而应忠实于文本,自己得出的每一个结论都应该具备强有力的理由。我们看到,美国阅读教学中动笔指导不仅具体有效,而且追求多维的教育目标——既要重视基础,紧密结合文本，学好课文中重要的词语，又要勤于思考，理解课文。既要重视自己在阅读中的独特感受，又要重视阅读能力的形成。

  思考二：平衡内容解读与形式赏析的“度”

《课程标准》明确指出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法上相互交叉，在渗透和整合中升阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”一些教师没有真正读懂“整合”的内涵，片面追求跨学科的学习，导致非语文、泛语文活动过多的现象。例：一节《她是我的朋友》的课堂教学中，从播放音乐《找朋友》，师生合唱，引出课题；到学生寻找合作伙伴，自主学习你最感兴趣的内容；再到品读课文，课件再现课文内容；直到学生上台模仿表演课文内容，体验文本，升华情感。各式各样的活动，如唱、说、跳、演，可谓十八般武艺全用上了，教师可谓煞费苦心，弄得人眼花缭乱。可语文课姓“语”，不姓“杂”和“繁”，其整合的出发点在于全面提高学生的语文素养，着眼点必须放在加强学生对语言文字的理解、体昧、积累和运用上，采取的多种教学方法必须有助于学生感悟语言、积累语言、运用语言，为培养学生的语文实践能力服务。说到底，问题还是出在对文本“内容”与“形式”把握上有失平衡。唱、说、跳、演……这“十八般武艺”真要说有点效，那也全是指向文本内容的理解。而王尚文先生对语文的“唯我之任”做了这样的解释：“语文教学的焦点应该是话语形式，即怎么说，而非说什么”，因为，“内容不可能离开形式而存在，也不可能先于形式而存在”。所以，阅读教学不能只停留在对文本内容的理解、感悟上，还要凭借文本内容引导学生去理解作者语言表达的方法、思路和文章的结构特点。即既要引领学生理解课文“写了什么”，还要引领学生领悟课文是“怎么写的”。“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，其根本不是因为记住了诗歌的内容，而是因为在读诵的过程中，内化了诗歌的创作手法。可见，语文教学应该是给“内容解读”一个尺度，给“形式赏析”一个广度。

[1] [2]  下一页