轻拢慢捻抹复挑——由一节写作指导课的三次变迁看写作课堂的学习改进.doc

【摘 要】教师在写作课堂中要改进教学，使写作指导贴近学生实际，让学生以最优的方式学习教师所传授的内容，达到让学生书面表达真情实感的写作教学目标。笔者从学情视角分析学生在写作课堂中的学情，通过一节写作指导课的三次变迁，展开写作课堂的学习改进：根据学生在画面感营造方面的薄弱起点，指导学生从课文中寻找技巧，产生“画面感营造技巧”写作指导课；在分析学生学习结果中改进指导方式，使学生在比较优劣中自主发现技巧，创设情境让学生在续写中轻松训练技巧；在出现技巧迁移障碍时改进指导内容，创设新情境，使学生在反复修改中迁移巩固写作技巧。

【关键词】写作指导   学情视角   学习改进

关于写作教学，《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了七个方面的建议，“坚持以学生发展为本”位列第一。并从学生发展的角度，科学地阐明了“写作教学”的指导思想、总的原则：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”

那教师在写作课堂中如何改进教学，使写作指导贴近学生实际，让学生以最优的方式学习教师所传授的内容，达到让学生书面“表达真情实感”这一写作教学目标呢？陈隆升博士提出用“学情视角”，即从“学习起点”、“学习状态”、“学习结果”三个单位进行学情分析。故笔者结合一节写作指导课的三次变迁，从学情视角来谈谈写作课堂的学习改进。

    一、转轴拨弦三两声：在学习过程中产生写作指导内容

教学进度开展到九上第三单元时，笔者就本单元的学习与（6）班学生进行了简单的交流，意在了解学情。超过半数的学生说最喜欢《心声》这篇小说，理由是有熟悉的类似的校园生活，情节简单易懂却又很能打动人。所以当时将教学重点放在主题的挖掘与心理描写上。

可是在教学进程中，学生不约而同地提到了最喜欢小树林里回忆童年那一节。追问喜欢的原因，学生说就是感觉看到了那个画面，很感动，但具体表达不出来。笔者心中清楚，是作者细腻的描写营造了那样一个带着忧伤的温馨画面。用细腻的文字营造一个画面，传达一份情感，是学生写作的一个弱项，这里应该可以处理成学习写作技巧的例文。当时，笔者调整了教学内容，请同学直接朗读这一节，然后师生一起逐句品味表达的细腻，寻找这节文字感人的奥妙。在逐句分析梳理中，整理出一系列的营造画面的写作技巧。如，由“讲义从他的手指间滑落，飘在地上，他没有发觉，一动不动”、“京京赶紧拿来纸捻子，点着火，递到爷爷手上”整理出“动作分解，多用短句”的技巧；由“爷爷有一根光亮光亮的水烟袋”、“爷爷‘噗’一声把火吹燃，然后‘咕噜噜，咕噜噜’抽上几口，深深吸进一口气，又长长地吐出来，好像美得不行”整理出“运用拟声、叠词”的技巧；由“开始说：‘从前有个财主，雇了两个兄弟在家当长工……’”、“爷爷指着天空说：‘看见了吗？发亮的带子是银河。王母娘娘不让牛郎织女会面，拔下头上的簪子，嗤地一划，就成了这条宽不见边的大河……’”整理出“摘引内容”的技巧；由“京京像个小狗似的蜷在他旁边”整理出“运用修辞”的技巧。

在与学生共同整理的过程中，笔者心中甚是喜悦。因为这是当堂生成的写作技巧，而且是师生合作的结果。“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”琵琶女在调音定调中，已让听客们对乐曲充满了期待。那笔者本次根据学情机动调整生成的写作指导应该能使学生画面感营造方面有所提升的吧。课后，笔者自信满满地布置作业：请同学用上这些技巧，仿写一节。可作业收上来后，却如在冷水中浸泡一般：有的学生无从下笔，根本就没交作业；交上来的作业中佳作不多，技法单一，模仿痕迹过浓，而且内容大多局限在同类的反映亲情的场面描写，思维跳不出去。同时学生的习作水平没有出现整体提高或是个别同学的显著提高。

全班45人，收到作业38份，画面内容及情感、技巧使用篇数统计如下：

    大部分都是类似下文的作业 ：

走在田野花丛中的我，慢慢地抬起头，凝望天边，想起了曾与我一起生活的奶奶。奶奶有一个漂亮的绣架。想绣了，便叫“针”，这时我便赶紧拿起针，穿上线，递到奶奶手中。奶奶便戴上老花镜，一针、一针地开始绣起来。我坐在奶奶的腿边，认真地看着。

惊惶之余，找学生座谈。学生纷纷说这些方法都很简单也很实用，可就是想不出某个画面，然后传达什么情感。笔者仔细分析，发现犯了以下几个错误：

　　⒈误将教师需要当作学生需要

教师认为学生应该有写作方面的学习需要，于是带领着学生逐句梳理，得出若干写作技巧。因为技巧的得出，是在老师带领下总结出来的，缺少对学生已有写作技巧的关照对比，这些方法的得来，学生只是欣赏妙处，却不清楚与自己有什么关系。这不是出于学生实际的学习需要。

⒉误将阅读学情当作写作学情

在了解到学生喜欢《心声》这篇文章这一学情时，其实教师这时应该做的是让学生详细地说出喜欢的原因，在探讨的过程中，慢慢地进入到主人公的内心世界，进入到小说言说的方式。教师虽然敏锐地感觉到学生平常存在的写作软肋，但是急于求成，跳过了对文本的细腻解读，直接来到了言语形式，这样就使得学生还没学走路，就学跑步，反而事倍功半。

   ⒊误将写作技巧当作写作能力

当梳理出写作技巧后，教师又错误地把写作技巧当作了写作能力。

学生对技巧只是接受得来的，而不是实践得来。《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于写作教学的第五个建议便是“重视学生写作的过程与实践”，并明确提出“学生的写作能力只能在写作实践中得到提高”。同时，只给技巧，却没有创设适用技巧的情境，属于为技巧而技巧，情感之门没打开，当然营造不出画面，更谈不上传达什么情感了。所以在具体的写作时，便没有出现整体的提高或是个别同学的显著提高。

    二、低眉信手续续弹：在分析反思中改进写作指导方式

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