用情感编织一张动感的阅读教学之网 初中语文获奖论文

用情感编织一张动感的阅读教学之网

温岭市城南中学     吴菊萍

摘  要：阅读教学占用语文教学时间最多。深化语文教学改革，提高阅读教学的效率是语文教学改革的最佳的突破口。情感递进式阅读教学符合学生的认知规律，且与新课程标准理念相一致。采用情感递进式教学，变学生被动接受知识为积极主动地探索求知，突出了学生的主体地位，激发了学生的阅读兴趣，培养了学生的阅读品质，陶冶了学生的品德情操，促进了学生的探究质量，提高了学生的阅读效率。

关键词：动感   阅读   情感   递进  

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。(<<语文课程标准》)”这也就是说阅读教学是学生以文本为中介的阅读活动过程。现代教育理论揭示，阅读不是读者被动地接受信息的过程，而是一个积极的认知过程，是读者（学生）与文本交流的过程。“成功的阅读是一个创造过程，读者和阅读材料相互交流创造意义。”阅读者与文本的交流是教师或其他人所无法代替的。如果学生没有自觉阅读的动机，没有探究的激情，阅读处于静水状态，很难想象会收到良好的阅读效果。反之，学生在阅读时投入激情由浅入深读出文本的情感意蕴、形象、包括作者的构思等等，阅读不是静水状态的死读，动感的阅读是步步深入，文本意境如动画一般跳跃前进，每读一次都是进入一个全新的阅读境界，这种动感式的阅读教学能弥补传统的阅读教学缺陷，能培养学生能力，提高阅读效率。它的流程是：

一、        粗读——感知文本、认识作者

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维。获得审美体验的重要途径。”“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）让学生读，是必不可少的。

粗读，整体感知文本、认识作者是阅读的起始层面，此层面的阅读要求学生了解作者文中写什么，要告诉人什么。粗读、整体感知与抓细节、抓局部、丢整体的阅读方式是完全不同的。粗读《罗布泊，消逝的仙湖》，教师可先用多媒体播放几张罗布泊今昔对比的图片，一边配上音乐，在对比中让学生心灵受到强烈的震撼，使学生明白昔日的罗布泊是绿洲、是仙湖，今日的罗布泊是寸草不生的荒漠、令人望而生畏的死地，从而激发出探究的欲望：是什么使罗布泊发生如此大的变化？在这一情感动力的驱使下，学生阅读文本就会更认真投入，对文本的领悟也就会更全面透彻。

粗读，整体感知，要求学生接到文本之后，快速阅读文本，从整体上把握文本内容。

此层面的阅读教学，教师要创设情景，激发学生的阅读兴趣，把学生的兴趣诱导到文本上来。只有恰当地创造情景，才能激发学生的阅读兴趣，去整体感知文本的内容，为下一步与作者进行心灵上的对话打基础。

二、        细读——走进文本、熟悉作者

细读是在粗读整体感知的基础上，进入一个新的阅读层面。“读”是“悟”的基础，“悟”是“读”的深化。只读不悟，就会陷入为读书而读书，无疑是读书的误区。在细读领悟阶段，学生运用他们丰富的知识理解文本的内容，走进文本与作者的心灵碰撞。对所读的文章进行深入而全面的分析和整合，提高对文章的理解和记忆。

《社戏》一文，学生在粗读感悟文中的“我们”这个词时，不同的含义会随阅读的渐进得到了升华,①“阿，阿，阿发，……，我们偷哪一边的呢？”②阿发一面跳一面说道：“…… “偷我们的罢，我们的大得多呢。”③不料六一公公竟非常感激起来……说道：“……我今天也要送一些给我们的姑奶奶尝尝去……”显然①中的“我们”指代的是我平桥村儿时的朋友，包括我在内，浅白，在粗读时都能理解。②中的“我们”表面指的是阿发一家。深层的含义是阿发把我们当成了自己的兄弟，我们是一家人，阿发无私坦荡、心地纯净、豪爽和率真。这就需读者用心去悟。③中的“我们”指代的是平桥村所有的人，六一公公用我们相称，足见我已是平桥村公有的亲人。同是一个“我们”，由于说话人的不同，场合的不同，其含义也随之而变。《社戏》也因“我们”而精彩。后两者需在细读中领悟。

细读领悟，走进文本是在粗读整体感知阅读层面上的提高，教师要给予正确的导向。在充分肯定学生自主学习的基础上，更要激发学生的阅读积极性，在不损伤学生阅读积极性的前提下要作出明确的表态，对理解正确的要肯定、赞扬，对理解有偏、甚至错误的，要正确引导，使学生心悦诚服的接受老师的建议，促使学生对文本理解的深入。与作者尽可能的产生情感的碰撞，心灵的交流。

这一层面的阅读教学，教师要做好激趣和导向的作用。学生的整体感知往往停留在极浅的层面，没有深入，细读层面的教学，教师要把学生引进阅读的殿堂，让学生与作者的情感产生碰撞。

三、        研读——融入文本、心的交流

阅读的目的是吸取前人丰富的经验，是接受文本所获得的生活经验及语言表达技巧。宋代大学者朱熹提出“熟读、精思、体验”三层面的阅读主张，研读——融入文本与作者情感沟通，做到心的交流，阅读教学已进入了体验吸收的层面。选入语文课本中的每一篇文章，都有其独特的地方，学生所读的每一篇课文都应有不同的体会和收获。

教读《与朱元思书》，一课时未完，有一学生在背完课文时喜滋滋地说：“老师，我这篇课文背得如此快，完全得益于我理解了课文只写了一个字。”我问他：“文章写了一个什么字？”“奇！先写天、山、水共奇，再写水奇，后写山奇。文章写得多集中啊，怪不得成了千古名篇。”他脱口而出。尽管学生的理解是肤浅的，但毕竟是学生的自我感悟，他已走进了文本，这是教师无法代替的。我当然为学生有这样的发现而高兴。学生在阅读《罗布泊，消逝的仙湖》一文，粗读时，读出了昔日的罗布泊是绿洲、是仙湖，今日的罗布泊是令人生畏神秘的荒漠。在第二层面的细读中，读出了作者在呼吁，地球是人类唯一的家园，保护自然就是保护人类自己。进入阅读的第三层面研读时，学生读出了作者的愤恨与担忧.愤恨人类的盲目开发，挖肉补疮、急功近利(文中写到的罗布泊消逝的三大原因);担忧的是罗布泊消逝，青海湖、月牙泉会不会步其后果、重蹈覆辙。在这样层层深入的阅读中，文本的情趣意蕴，作者的构思、情感等一系列内容，有如动画一般跳跃而出，每一层面的阅读，都是一个新境界的出现，给阅读者以全新的感受。

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