唤醒 引领 点拨——新课程背景下教师主导作用的体现

唤醒 引领 点拨——新课程背景下教师主导作用的体现　　

江苏省外国语学校 万爱萍   陈必超　　

摘要：新课程改革以建构主义为理论基础，强调教学要以学生发展为中心，突出学生的主体地位，同时也强调在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。实施新课程对教师发挥主导作用提出了更高的要求，我们认为，在语文课堂教学中，教师的主导作用体现在“唤醒”“引领”“点拨”三方面。　　

关键词：唤醒、引领、点拨　　

新课程改革以建构主义为理论基础，主张教学以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者。我们欣喜地看到新课程实施出现了许多前所未有的新气象：课堂上学生的自主时间多了，想像的空间大了，表达与交流的机会多了，课堂气氛热闹了。这番新气象有力地冲击了旧的教学理念和教学模式，促进了教师的教学方式和学生的学习方式的变革。　　

但是，在经历了“乱花渐欲迷人眼”的短暂欣喜之后，我们却仍不免有“浅草才能没马蹄”之慨。课堂上许多教师惟恐有走老路之嫌,不敢多说，不敢多讲。文本全由学生去研究，学生畅所欲言，在内容上盲目扩张，答案丰富多彩，但阅读进程缓慢，阅读层次肤浅，语文课似乎失去了语文味，课堂似乎变成了茶馆、聊天室。教学，并不能真正指向新的语文课程标准所确立的目标。　　

出现这种现象，主要原因是教师片面理解新课程理念，没有在建构主义理论背景下实现教师专业能力的持续发展，忽视甚至放弃了在教学过程中发挥自己的主导作用。　　

建构主义教学理论强调教学要以学生发展为中心，突出学生的主体地位，同时也强调在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。　　

因此，实施新课程对教师发挥主导作用提出了更高的要求，教师应该全面理解新课程理论，实现在建构主义教学模式中自身角色的转变，使自己从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生建构知识的支持者、帮助者和引导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。　　

我们认为，在语文课堂教学中，教师的主导作用可在以下三个方面得到体现。　　

　　一、唤醒　　

语文课程是基础教育各门课程中最富有人文价值的科目，肩负着养育人的气质、情操、境界等的任务。这一目标完成的前提是：学生要把文本生机勃勃的意义从“死”的文字中“活化”出来，感受、认可其中的人文内蕴、精神气质。这必须借助于学生主体的被唤醒、感悟、体验来建构。谁来唤醒？谁来担任这一“活化”主导者的重任？课堂教学中，教师责无旁贷。作为“活化”主导者，教师需要根据自己对文本的理解，通过活化的语言，消解文本精神与学生情感的距离，沟通文本与学生二者的精神空间。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标，创设一种良好的学习环境，使学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。　　

例:《登高》教学实录  （许序修）　　

师：同学们，我先给大家讲个故事，大家要认真思考，听出这个故事渲染的是怎样一种情境，并希望大家把故事的中心用简明、连贯的语言记录下来。　　

一千二百多年前的一个秋天，重阳节前后，在夔州，长江边上，秋风凛烈地吹着，吹得万木凋零，漫山遍野是衰败、枯黄的树叶。江水急剧地翻滚，孤鸟在空中久久地盘旋，远处还不时传来几声猿的哀鸣。这时，有一位老人，衣衫褴褛，蓬头垢面，步履蹒跚，跌跌撞撞地朝山上走来，他疾病缠身，有肺病、疟疾、风痹。而且“右臂偏枯耳半聋”了。　　

重阳节，是登高祈求长寿的日子。可是，这位老人，一生坎坷，穷困潦倒，似乎走到生命的晚秋。此时，国家正处在战乱之中，他远离家乡，孤独地漂泊。　　

面对万里江天，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头　　

(师深情地朗读)　　

风急天高猿啸哀，绪清沙白鸟飞回。　　

无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。　　

万里悲秋常作客，百年多病独登台。　　

艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。　　

(幻灯同时映出诗句和作者，让学生自由朗诵)　　

师：这情境是——　　

生：是凄楚、悲伤的情境。　　

生：是悲凉、忧伤的情境。　　

生：是凄楚、孤独的情境。　　

生：是悲凉、孤单的情境。　　

　许　老师这篇《登高》导入语，可谓是唤醒学生的典范之语。它生动而包含情感。“秋风”“万木”“江水”“孤鸟”“猿”“老人”等意象和“凛冽”“凋零”“衰败”“枯黄”“急剧的翻滚”“久久的盘旋”“哀鸣”以及 “衣衫褴褛、蓬头垢面、步履蹒跚，跃跌撞撞”这些视觉冲击力极强的词语，传神的描绘文本的意境，引导学生延展形象思维，让他们“披文以入情”，自觉地进入赏读课文所需要的艺术氛围中。 　　

试想，如果省略这一环节，一味任由学生去主体感悟、自主阅读，那么学生原有的认识世界的前概念要么不能和文本建立联系，要么就会直观的、浅显的、有时也会消极的影响他们的阅读，就会有违《语文课程标准》“注意教学内容的价值取向”的精神。课堂教学中我们曾经不止一次面临的尴尬就会继续出现:《背影》教学中，学生嗤笑“父亲”的迂；《最后一课》中学生对　韩麦尔　先生那情动于中不可遏而引发的体态语言感到好笑……　　

二、引领　　

建构主义教学理论主张学生用探索法和发现法去建构知识的意义。要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。因此，新课程“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，要求“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”　　

于是，自学质疑、小组讨论等活动形式顺应这一理念成为课堂教学中普遍的、重要的活动形式。许多人把它作为评价课堂教学的重要指标，甚至用是否有这些环节来衡量一节课是否体现了新课程理念。目前的各种示范课、试验课，我们常常看到这样的情景：教师提出讨论的问题——学生四人一组讨论，气氛相当热烈，——预设时间到，小组代表发言——进入下一个环节。时间久了，　许多　老师都意识到这样的合作、探究有时只是一个形式而已，这样的课堂讨论已陷入了“失控”的负面局面。　　

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