唤醒 引领 点拨——新课程背景下教师主导作用的体现

为什么这么说？新课标所积极倡导的自主、合作、探究的学习方式的理念，并不只是一种课堂教学的形式那么简单，这中间还包含着“逐步培养主动学习、探究性学习的习惯，逐步形成这方面的能力”的要求。教师应该给学生提供复杂的真实问题，或在教学过程中引导生成这些问题，要认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点；在逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程中，教师要调控教学过程，保证学习活动和学习内容保持平衡；要提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。　　

小组讨论的教学模式有其正面价值，学生通过课堂讨论交换各自的想法和观点，协调他们各自的理解，形成个体的认知和情感，但不能把它简单化。仔细分析上面小组讨论的过程，可以发现一系列问题：学生讨论了什么，是每位同学都参与了讨论还是大部分同学沦为了旁听者，如何合作，合作到什么程度，讨论中是否有相互质疑、相互论辩、相互启发的过程，不同的观点之间是相互碰撞还是各自存在，自己最初的观点可否得到修正、完善、深化、发展等等，均不得而知。　　

我们认为，如果这种蜻蜓点水式的形式上的合作充斥课堂，带来的只能是课堂的失控和失效。要真正享受小组讨论的成功，实现“自主、合作、探究的学习方式”的目标就必须发挥教师的引领作用，教师不仅要充当议题组织设计的角色，还要担负指导调控讨论的角色和评价的角色；要加强习惯和方法的指导。　　

现以《幽径悲剧》教学中小组讨论为例阐述。　　

1．生：幽径的这株藤萝被砍，使季老先生悲哀至极，可后文为什么又说这是一个小小的悲剧？　　

2．教师：这的确是个矛盾。既然“悲哀至极”就说明对“我”的打击是强烈而残酷的；既然是“小”便意味着微不足道，可微不足道的又为什么会使“我”“悲哀至极”呢？请同学们对照相关语段，思考并圈划或简要写出自己的观点。　　

第一次引领：利用“小小”“悲哀至极”的矛盾，激起讨论的冲突，创设讨论的情境，并引导学生独立思考、做好讨论的自我准备。讨论是一个需要启动和推展的生—生互动行为，唯其如此才能使讨论成为真正意义上的信息互换、思维碰撞、合作探究的过程。　　

3．小组讨论。要求：组长组织；每位同学发表自己的看法，阐述理由；其他同学注意倾听，记录其观点和陈述中的关键词句；讨论中，可补充（相近观点间）、可质疑（不明白之处）、可反驳（不同的观点间）；每位同学填写《学生参与课堂讨论评价表》；发言人总结小组主流观点和存疑，准备参加班级交流。　　

4．小组讨论同时。教师参与一两个小组的讨论，掌握讨论的进展和质量，适时地引导和矫正讨论行为和过程，发现并补充信息供讨论深入或转折。本次讨论中，“跳读课文，找出制造这个冤案的凶手以及冤案发生的时间、地点和原因。并就此问题谈谈你的理解。”的补充就引发了讨论的再启动。从而使学生深刻感知：在“十年浩劫”期间，毁灭美司空见惯。可是在1992年的春天，十年浩劫已经结束十五六年了，在北大校园里，竟然还有不知道欣赏美，甚至毁灭美的“愚氓”，他们还在继续制造着毁灭美的悲剧。北大校园尚且如此，其他地方可想而知，这更让作者感到悲痛。古藤的悲剧，不仅仅是幽径的悲剧，更是时代的悲剧，是人类的悲剧。这小悲剧揭示的是大问题。）　　

第二次引领：组织讨论的开展，调控讨论的进程，指导讨论的方法，捕捉讨论中的再生点引发新一轮的深入讨论。力求避免讨论成为一段课堂上的“放羊”时间，思维的空白时间，避免讨论成为少数精英独霸的舞台，在讨论的过程中切实地培养每个学生的自主、合作、探究的精神和能力。　　

5．班级交流，引发更大范围的交流和碰撞。　　

6．教师总结评价。评价讨论的内容，更重要的是评价讨论的态度（是否专心、认真；是否尊重并善于接纳他人意见；是否勇于面对批驳和嘲笑……）。此过程亦可由学生来评价。　　

第三次引领:引发反思，致力于学生情感、态度、方法等全面提升，推动学生由行为到能力的发展，促使学生由“学会”到“会学”。　　

三、点拨　　

新课程强调以学生为主体，语文教学范式亦随之从“授受型”转变为“对话型”，采用交往生成的教学方式，崇尚“自学为主、灵动生成”。语文课堂呈现出一个动态的过程，教学目标、教学过程、教学方法等都是生成性的，在师生的互动中不断生成，又在师生的互动中完美解决。　　

生成何其自然，任何一种教学、任何一节课都包含生成，但理想的生成又何其困难，它要求弱化教师的预设，可离开了预设，生成便根本无法生成；它要求强化学生的积极建构，可理想的生成契机稍纵即逝，完美的生成绩效的实现困难重重。有老师曾这样比喻它：它是冬天阳光下娇娇绿叶上的浅浅脉丝，它是蓝天晴云周边的的一抹呻吟着的夕照。何其难得！　　

生成时，学生需要独立面对认知世界的复杂情境，需要采取新的认识加工策略，形成自己知识与理解的新的心理模式，承担更多的管理自己学习的机会。显然，在“对话型”教学中，这些都需要教师发挥主导作用，教师要创设情境，组织协作学习和会话交流，要注意使生成目标始终处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，要在关键处给予学生精要的点拨，还要为学生主动学习、协作式探索提供一定的“支架”，使之成为学生的认知工具。　　

因此，我们认为，预设和生成并不是水火不容的，关键是预设要不露形迹，对话过程中，教师要机智地把握、巧妙地“点拨”。　　

请看《点拨，从模糊走向明晰》(《中学语文教学》2007.7)中对《变色龙》中奥楚蔑洛夫人物形象的探究过程：　　

师：“请大家说说看，奥楚蔑洛夫是怎样的一个人呢？”　　

生：“奴颜媚骨”“阿谀奉承”“出尔反尔”“见风使舵”“趋炎附势”……　　

生：老师，我认为这样评价奥楚蔑洛夫……有失……公允。我觉得奥楚蔑洛夫这样做，也有他的无奈，因为……他如果不这样做，势必会得罪将军。得罪了将军，他能不“下课”吗？下了课，他一家大小就得喝西北风。我认为奥楚蔑洛夫“变色”应当归罪于那个社会，它的奴性的人格、扭曲的灵魂也是生存的需要，就如变色龙的变色是为了适应自然环境一样。他也是一个受害者，是那个社会的牺牲品。　　

生（附和）：是啊！将军是他的顶头上司，处死将军家的爱犬，不是找死吗？　　

上一页  [1] [2] [3]  下一页