浅议对话式阅读教学的方式

从教师的角度讲，是一种“用教材教”的模式；从学生的角度讲，是一种“用教材学”的模式。这三者之间怎样形成联系呢？

教学原本是一种沟通，没有沟通就没有教学。教育者与受教育者形成一种特殊的社会交往、一种沟通与合作，而起支配作用的媒介——语言，就是联系的纽带，而对话就是教学活动的重要特点，教学就应在对话中进行，教学原来就是各种不同的对话。

这种科学的对话是多元的：有教师与文本的对话，学生与文本的对话，教师与学生的对话，学生之间的对话等。

第一，教师与文本的对话

语文教师作为一个独立的、有经验的读者，在与教学文本对话时，不能依赖“教参”，更不能被“教参”所左右，只有教师生成了对文本的个性化理解和感悟，才有可能产生创造性的阅读教学活动。因此，我们应提倡用“教材去教”的观念。

《语文课程标准》指出“教师应创造性的理解和使用教材”。这就是强调教师要从“教教材”变为“用教材”。不应该把教材视为“金科玉律”，教师的工作就是要“吃透教材”，然后向学生“传经送宝”，应该有自己独树一帜的见解，通过自己独立的思考，凭借教材中的言语，激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性的生命活力，根据教材的言语特色，学生身心发展特点及自身的教学特点和风格，对教材进行重新整合、裁剪、真正把教材当做例子，把学生的问题、困惑、见解、兴趣、经验、感受等作为教学新的生长点，让课堂教学充满生命的活力。

比如人教版（试验修订本·必修）高中语文第三册的课本和读本中所选的中外诗歌数量已经不少，但单元的编排却有些杂乱。因此，重新编排组合为六个单元：中国古代诗歌之古体诗单元，中国古代诗歌之近体诗单元，中国古代诗歌之宋词单元，中国现代诗歌单元，中国当代诗歌单元，外国诗歌单元，这样可以使学生“学有序”。每一单元内部均以专题形式来编排：或按诗人组成专题，或按诗派组成专题，或按国家组成专题，这样可以使学生“学有专”。每一单元的开头都安排一两篇专家学者的有关文章，对学生进行诗词鉴赏的方法指导，这样可以使学生“学有法”。这样教师从学习理论出发重组教材，使教学文本具有了学习概念的支架作用，体现了建构主义教学理论对教学文本的有效改进。

第二，学生与文本的对话

高中新课标指出：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”学生通过自己的阅读体验与文本进行交流、沟通和对话，而且学生的阅读体验对文本意义有着建构作用，即文本意义只有在学生的阅读体验中才能生成，学生的体验赋予文本以新的意义。从这个意义上说学生与文本的对话，就是学生在体验基础上的自主创造。因此在对话教学中必须尊重学生的自主性，给学生创造一个自由体验的空间，让学生充分体验文本，做出自主的解读，教师再相机加以点拨，这样教学就会进入师生和谐共创的佳境。

另一方面，文本自身存在着许多空白点和未定性。伊瑟尔认为文本的空白点和未定性是联结创作意识与接受意识的桥梁，是前者向后者转移的必不可少的条件，它们的作用在于促使读者在阅读过程中赋予文本中的未定之处以确定的含义，填补文本中的意义空白，体现在文本中的创作意识只有通过读者才能以不同的方式得到现实化和具体化，并作为效果以不同的面貌重新出现。”[3]文本中自身存在的空白点，需要学生在阅读中去填补和具体化，这一过程就是学生与文本的对话过程，期间必然伴随着丰富的想象活动，富含创造的契机。

比如岑参的《白雪歌送武判官归京》在虚实相生中有许多“未定点”和“空白”。作者在实写“胡天八月即飞雪”之后，虚写出一片春意：“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”不仅有雪景的瑰丽，更有对明媚春光的联想空间，最后写“山回路转不见君，雪上空留马行处”，这一“空”字，留下了一个环境的空白，使人进一步想象二人惜别时依依不舍之景和诗人的怅然意绪。如此，通过艺术形象进行补充、延伸、丰富和发展，便可想作者所意会的场景，体悟的情感也必会因人而异，各有创新。

教师要指导学生学会接近文本，走进文本，与文本进行广泛地对话交流。教学《祝福》，我以鲁迅的创作动机及描写的社会环境，为切入点指导学生，进入祥林嫂的生活世界，让他们自觉主动地与祥林嫂共同经历和感受人情的悲凉与冷漠；品读《将进酒》，我提醒学生结合李白的生活遭遇与性格特征来把握诗的意蕴，那么学生就会在驰骋的诗歌里与李白一起抛洒内心的郁闷和飘逸……

学生面对文本时，不仅仅是解释和记忆，更重要的是理解，在解释的时候，只存在一个意识，一个主体；在理解的时候，则有两个意识，两个主体，这样才能进行平等地对话。进一步说，理解是主动的，带有创造性质地建立自己的想法，自己的内容。只有这样，学生才能有独特的见解和感悟，实现“审美期待”，真正地提高语文素养。

第三，教师和学生的对话

在阅读教学对话中，教师与学生是处于平等地位的，但是，我们同时还应当看到：青少年学生的阅读毕竟不同于成年人的阅读，他们因为知识和经验的不足，正在学习阅读，需要教师指导。因而，在阅读教学中，教师就成为平等对话的首席（不是权威）；教师的提问和发言就具有了举足轻重的作用。教师作为阅读教学对话过程的组织者、引导者和服务者，应给学生提供一个良好的对话环境，师生双方敞开心扉，交流彼此对作品的独特感受和体验。在交流碰撞中达到彼此的理解，生成新的意义。

例如：我在教读《雷雨》时，因课文中周朴园与侍萍见面的一幕，引起了学生的思考。按照传统的观点，周朴园自私虚伪、冷酷，是资本家的典型代表，是封建家长的化身，他对侍萍的爱是虚假的。但有的学生提出质疑，认为周朴园是一个活生生的人，他有复杂的情感世界，他当年对侍萍的爱是真的，现在对侍萍的不爱也是真的。三十年前周朴园刚从乡下来到城市，见到美丽的侍萍，加之侍萍的温柔贤惠，怎会不动心，这时他对侍萍的爱是真的，所以侍萍才给他生了两个孩子，所以侍萍才深情地在他雨衣上绣上一个“萍”字。但他对侍萍的不爱也是真的，因为为了家庭、事业、荣誉他也不会爱三十年后的侍萍，何况这时的侍萍毕竟是一个乡下的老妈子，毫无昔日的光彩。接着，又有一学生补充：侍萍毕竟是周朴园的初恋，为了自己曾经付出的感情，周朴园把家具按原样摆了三十年，他是摆给自己看，也是摆给孩子、上天看，他不希望自己的孩子也像自己年轻时那样荒唐；他怕受到命运的惩罚，所以他想赎罪，以求得心灵的慰藉。这是周朴园自己的心理冲突，他一直想摆脱命运的惩罚，但他终究没能逃脱，永远接受着心灵的煎熬。

上一页  [1] [2] [3]  下一页