浅议对话式阅读教学的方式

一篇优秀的文学作品具有深厚的内涵意蕴，读者往往不是通过一次阅读就可以深入领会的。有时甚至需要读者在不同的时间，从不同的角度去一而再、再而三地理解和体验。因此，在阅读教学中，教师有意识地组织学生的重读，提倡从各种不同的角度随机进行阅读理解，也是一种很有意义的学习活动。

比如，对于庄子的《逍遥游》，有人从哲学观角度解读，有人从宇宙观的角度解读，有人从艺术手法的角度解读，有人从高考作文发展等级角度解读等等。又如对于《荷塘月色》，有人从美学层面上俯视它，有人从价值层面上审视它，有人从意识层面上透视它，还有人从结构层面上解读它。名作重读，随机阅读，有利于学生明了阅读理解的多元化意义，有利于增长学生相关的知识和技能，还有利于学生在阅读实践中发展创新意识和张扬个性。[4]

总之，这种师生间的相互尊重，相互信任和民主平等的对话理论能使彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享，达到互动、互惠，从而实现真正意义上的“教学相长”，形成一个真正的“学习共同体”。

第四,学生和学生间的对话

课堂教学不仅是一种教师与学生的互动对话活动，也是学生与学生之间对话交流的学习活动，教学中教师容易忽略的就是学生之间的对话交流，然而这种对话方式正是动态思想、动态教学的最佳体现，它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，通过学生间思维的碰撞和交融来共享经验，共享智慧，共享情感，共享语文世界的精彩与美妙。

例如，我在教读《逍遥游》时，全班就庄子“有所待”和“无所待”的话题展开了广泛的讨论，很多同学对庄子追求精神上的绝对自由的理想都有独特的看法，有人说，那是特定时空特定理解，现已不合时宜；有人说，当我们陷入困境，不妨以其“无为而治”作为人生的另一个突破口，；有人说，如梦如幻似乎很令人神往，但事实上只能作为一种欣赏等等。他们在反复咀嚼文章时，举一反三，把一个平面问题演绎成多角度、多侧面的立体思维，从而达到交流共进的目的。萧伯纳说“你有一个苹果，我有一个苹果，我们互相交换还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们互相交换，那么同时获得了两种思想。”因此，阅读教学的对话观告诉我们充分发挥学生学习的积极性、主动性，必须设置情境，创造机会，让学生充分讨论，交流，鼓励学生大胆发表自己的意见，培养学生的合作精神和创新意识。

又如我在教读陶渊明《归园田居》的过程中，首先组织学生完成了作者介绍，社会背景等环节后，请一位学生朗读课文。读后，同学们指出他读音和停顿的错误和不足之后，又纷纷自读，边读边想象诗歌所描绘的画面。而后几个学生结合自己的生活经验讲述自己想象中的田园生活画面；远山近山，绿树炊烟，鸡鸣桑树，牧童横笛。有一位学生谈，虽自己不熟悉农村生活，但能理解“笼中鸟”向往无垠天空，“池中鱼”渴望江河海洋的心情。同学们边听边丰富着自己想象中的“田园风光”。这时，有一位学生站起来发表了不同看法。他认为现在农村生活也未必那么美好，何况一千年前。因此，贫穷饥饿，破败愚昧，应该是那时农村生活的写照。对此，我顺势提出一个问题；既然如此，陶渊明为什么还那么喜欢并不怎么美好的田园生活呢？

这个问题，一下子引起学生对陶渊明所选择的生活道路的争论，并且很快形成了两种意见。一种赞成陶渊明的抉择，认为他是远离污浊，解放身心，活出自我；一种批评陶渊明的选择，认为他是软弱和逃避，这首诗歌其实是自我安慰。持不同意见的两派针锋相对，各自引经据典，唇枪舌剑地进行辩驳。进而两派从陶渊明其人论及陶诗；一派由喜欢作者的思想到喜欢他明白如话自然淳朴的诗歌；另一派则认为陶渊明既是掩饰现实，他的诗歌就不免虚假。最后我在总结中，既赞扬了学生的看法各有道理，也发表了自己“仅供参考”的意见。通过这样的对话教学，学生个体通过表达自己思考什么，感受什么，想像什么，或者是还没认识什么，还想认识什么，都可以证明和体现自己的主体地位和主体能动性。

综上所述，阅读教学的对话虽然是多元的，但必须明确：“教师和学生之间是平等的，是为着实现教学目标的‘学习共同体’；教与学的关系不再是命令与服从的关系，而是一种交互主体性的伙伴关系，在教与学的沟通中发挥各自的主体性的作用。教师要抛弃‘师道尊严’他既是学生的指导者，又是学生进行合作教学的伙伴；学生同样也是双重角色，既是学习的主人，又是教学沟通的伙伴。师生在互动中实现心灵沟通、心智碰撞，分享彼此的思考、见解和知识，交流各自的情感，真正实现教学相长。”

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