少观架子多赏花——浅谈文学作品的品读 高中语文获奖论文

摘要：本文借用朱光潜先生的文字提出文学作品的品读目标是“少观架子多赏花，看那一园灿烂的葛藤花卉”即细读文本，欣赏言语本身的观点，并结合教学实践以《故都的秋》和《荷塘月色》两篇经典散文的不同教学设计为例来对比论证，进一步阐述观点。
关键词：文学作品  品读

朱光潜先生在《谈读诗与趣味的培养》一文中写道：“第一流小说中的故事，大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。这些故事外的东西，就是小说中的诗。读小说只见到故事而没有见到它的诗，就像只看到花架而忘记架上的花。”笔者认为，不仅是小说，在我们的整个文学作品教学中，这句话也起了很好的导向作用，文学教学内容的指向是“少观架子多赏花”——欣赏那一园灿烂的葛藤花卉。
而反观我们的课堂教学，只看那“枯树搭成的花架”，而对那“一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉”视而不见的现象却并不罕见，我们看到的往往只是课文本身知识内容的再现。
笔者曾听过一位教师上《故都的秋》，该教师设计本文的教学目标为品味郁达夫散文优美的语言，赏析融情入景、缘情造景的艺术技巧，培养赏读抒情散文的能力。教师对目标的落实通过下列程序来完成。教师首先运用一大堆诗人描写秋天的诗句导入，如“春花秋月何时了，往事知多少。”“长风万里送秋雁，对此可以酣高楼。”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨。”“秋风秋雨愁煞人”“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”教师动情演说：“秋天，以其特有的魅力，吸引了一代又一代的文人墨客，这些秋景，或绚丽多彩，或萧条悲凉。那么在郁达夫的笔下，他又描写了秋天的哪些景物呢？”于是，四人一组，讨论活动体验，探究如何用更诗意的词语来概括这五幅画面。好长一段时间，师生探讨得出“民居秋意”、“秋槐落蕊”、“斜桥话秋”、“秋日佳果”等几个概念性的短语。接下去的教学任务便是拓展，教师让学生说说“我眼中的秋”，课外阅读欧阳修的《秋声赋》、苏东坡的《后赤壁赋》。
很明显，这节课只是贴了新课程的标签。教学目标的确定是切实可行的，而在实际操作过程中，只将探究合作讨论的形式置于其中，“语文”两个最重要的字缺席了。语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，其主要任务不是学习文本本身的知识内容。众所周知，语言是文学的第一要素，对话文本的过程，实质上是品味语言的过程，所以应将品味语言作为文学教学的主要内容。现在大量的语文阅读课，教师只知道带着学生去探究关注“文章写了什么”，而忘了引导、指导学生去品味课文是“怎么写的”“这样写好在哪里不好在哪里”。《故都的秋》是经典散文名篇，作者用饱蘸情愫的柔毫，描绘出一幅神韵清绝、极具个性的北国秋色图。在郁达夫的笔下，一切景语皆情语，故都之秋的独特色彩、音响和风姿无不是作者丰富细腻的情感世界的折射。在散文教学中，如果离开了对优美语言的咀嚼与欣赏，语文课就不是语文课。于是，我在教学过程中着重落实品味语言这一关键性目标。为了让学生细致地品味文章优美的语言，我作了如下的教学设计：
第一步：学生有感情地齐读第一段文字：
秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。
教师提问：现在我将第一段改写一下，将这段文字改成“秋天，总是好的；北国的秋，来得清、静、悲凉。我从杭州赶上北平来的理由，是想饱尝这故都的秋味。”比较一下，有何区别？
学生一下子就注意到了加点字部分，通过反复朗读，细细品味，学生明白了“总是”“特别”等词是郁达夫的情话和痴话，有道是“情人眼里出西施，三千佳丽最爱杨玉环”。“不远千里，从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”一句突出了旅途周折劳累，一路风尘，但这辛苦是值得的。这一读，既让学生抓住了全文的“文眼”——“清、静、悲凉”，也给全文的品读营造了浓情热爱的氛围。
当学生沉浸在郁达夫营造的对故都秋天痴爱的浓情氛围中，接下去的品读就顺理成章了。五幅图的概括只需抓住秋花、秋槐、秋蝉、秋雨、秋果，不必太抠字眼求得一个诗意的标题，教师将重点放在引导学生找自己最喜欢的一幅图，边读边品味作者细腻的描写语言并做交流。比如描写秋槐落蕊这一段“早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉。”学生体会到作者调动听觉、味觉、触觉、视觉，淋漓尽致地开放五官，从而进一步体味人在孤寂的状态下感觉特别敏锐。至此，通过语言的赏析，学生对于文字的敏感度，对于散文的美读，对于文章融情入景、缘情造景的艺术技巧自然而然就有深刻体会。正如汪潮老师所说:“用语文的方法学语文,语文的魅力在语文里。用言语活动表现生命活力,正是语文教学的至高境界,也是理智的选择。”①
杂志上一篇文章刊载了一位老师的教学片断：
赏析朱自清《荷塘月色》中的几个句子：曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。
老师问：这段文字美不美？学生齐答：美！老师接着问：大家看它运用了什么修辞手法？学生七嘴八舌：比喻，拟人，排比，叠词。老师又问：都有哪些比喻的句子？它们是哪种比喻？它们的本体、喻体和比喻词分别是什么？学生回答：明喻，博喻。第一个比喻本体是“出水的荷叶”，喻体是“亭亭的舞女的裙”，比喻词是“像”。后三个比喻本体是“荷花”，喻体是“明珠”“星星”“美人”，比喻词“如”。（以同样的方式问拟人、排比、叠词等修辞手法。略）老师最后问：运用了这些修辞手法，产生了怎样的效果啊？学生问答：展示了荷塘富有生气的风姿，表现了荷塘的静态美，把荷塘写得富有诗情画意等等。②
对于《荷塘月色》这篇脍炙人口的经典散文，这位教师在教学中简化了赏析的程序，所提的问题是小学生刚接触到修辞手法时的技术性辨认，对课文中优美的句子只作了一些形式上的格式化解析。学生除了简单地机械运用一些修辞学上的术语来回答之外，并没有在教师的对话下有效抓住朱自清特有的言语形式，对于语言的韵味的品味，对于文章词句的理解感悟是少而又少。反映在一般的课堂中，教师在讲课时，眼光总是聚焦在类似“这是什么”的层面上。如“这个字”怎样读，“这篇文章”分几段，每段是什么意思，中心思想是什么运用了什么修辞方法等等，内容繁多，面面俱到，看似提问，其实是在看重机械知识的积累而忽视了能力的培养。教师没有让学生了解这些词语在文中的具体含义，某些句段与上下文的联系，作者意图的表现及其固定的文化内涵等。这样的教育，没有文学味和生命感，没有给予审美的情趣和人生的关怀，磨蚀了学生的文学兴趣、感觉和审美创造活动。这是一种典型的让学生知其然而不知其所以然的错误做法，与教学目标的能力主线背道而驰。这样的对话只在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式，实质上是根本不能解决问题的对话，是不具实质的无效对话，。

[1] [2]  下一页