关于中学历史学科能力的研究

 10多年来，我国中学历史教学的改革不断深化，成果丰硕，而最具实质意义的探索，就 是针对中学历史学 科能力问题的研究。对这一领域的研究，始于80年代初期，至今已发表了数百篇论文和10多部专著、教材。能 力问题的研讨涉及到许多方面，在一些重要的问题上，现已有了相当程度的进展。尤其是对历史教学中培养学 生能力的重要性的认识，培养能力与传授知识、思想教育之间相互关系的处理，培养和发展学生能力的方法与 途径的探索，历史学业评价目标与模式中能力考查的建构等等，在理论上和实践上都取得了重大的突破。  

    然而，在对中学历史学科能力的研究方面，一个最基本的也是核心的问题还是没有解决，这就是中学历史 学科能力的特性、层次和结构的问题。这个问题主要涉及学科能力的体系和标准，说浅白一些，就是中学历史 学科的能力究竟是什么？为了探索本学科能力研究中的这一关键性的课题，很多的学者、教师进行了尝试，对 此目前已有数十种之多的说法，以致有学者评述为“众说纷纭、各自为阵”〔1〕，“五花八门，各说一套”〔 2〕。百花齐放的学术氛围是十分可喜的，说明研究的展开；但研究本身更需要争鸣、论证，需要不断深入进展 ，直至解决问题，达成共识。笔者不想在此对历史学科能力评述，而只是想针对目前在这一课题研究中的一些 问题，提出一点看法，以期这方面的研究能够持续和深入下去。

    目前已提出来的历史学科能力的框架模式，应该说是各有所长。但也有一些共同的问题，由于没有认真、 深入地研究，使得各家之说长中见短，既造成理论上的困惑，又影响到实际

中的运用。下面分而述之：

    一 概 念

    中学历史学科能力的层次结构，不论提出哪一种模式或体系，都要涉及概念和划分的问题。一般地说，概 念和划分起码要符合逻辑学上的基本要求，否则难以确立。就概念而言，

要有明确性，这包括：概念的内涵和 外延要明确；概念的定义（即内涵）要有相当的稳定性；概念的属种关系要明确，下位概念包含上位概念，等 等。就划分而言，要符合划分的规则，这包括：划分要相应相称，子项的外延之和要等于母项的外延；并列的 子项应是互不相容的；要按照同一划分标准进行等。

    就目前已提出来的各家说法来看，有许多问题是属于概念不明确或划分不规则的，兹列举数例：

    1.概念的内涵不明确。如“聚合能力”、“升华能力”〔3〕；“微观能力”、“中观能力”、“宏观能力 ”〔4〕；“历史知识的知往、鉴来能力”〔5〕，等等。这些能力的定义是什么，是否科学，都值得推敲。

    2.概念的属种（从属）关系混乱。种概念的外延应完全包含在属概念的外延之中，是属概念的一部分，这 才是明确的属种关系。而把“评述历史现象及历史人物的能力”、“思维操作各种逻辑方法的能力”、“确定 阶段性及因果联系的能力”与“历史思维的能力”并列〔6〕，就混淆了前三种概念与后一种概念的从属关系， 而成为并列关系，显然不合适。

    3.概念的术语上重新组合。若两个概念的内涵不完全相同，但外延完全重合，这就是具有全同关系的概念 。遇到这种情况，重新整合概念的称谓（即语词定义）就要十分慎重。例如“评价辩证能力”〔7〕，实际就与 研究问题、解决问题的能力是全同关系的概念，有没有必要重组名称，值得商榷。

    4.概念体系划分时子项相容。子项相容属于划分的错误，这类错误在学科能力层次的拟定上时有出现。例 如，把“分析历史的能力（对历史现象或历史材料的分析、综合、比较）”和“总结历史的能力（对复杂的历 史问题进行探讨）”作为两个不同的层次〔8〕，而“分析”、“总结”的含意有所相容，更何况“历史现象或 历史材料”与“复杂的历史问题”、“分析、

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