教育教学质量监控保障基于人才培养模式，指向价值目标

    教学质量监控主体行为有其环节，这种监控的环节有其多样性，如教学环节、教研环节、实践环节、评估环节、甚至培训环节等。基于此，便又形成监控的场所多样性，如教学环节则还要深入学生群体、社团组织寻求信息反馈，还包括对备课和多媒体课件制作运用情况；对教研环节则还要深入实验室、资料室，甚至有的还涉及科技机密及其保密之类；而实践环节则还要走出校苑，深入工厂车间、企事业、社团、行业协会，各个部门以及实训基地去监控实习或实践教学情况。至于评估环节，则不仅评其“教”，而且评其“学”，德、能、勤、绩，学术成果一并纳入综合考查；同时，人才培养的质量，其德、智、体、美、劳，特别是其学生专业技能水平的量化指标考核。说到培训，不仅承担指导，而且应当承担相应的培训工作与教学任务，因为教学督导的身份就有义不容辞的职业角色。这种身份的义不容辞的职业角色从广义上讲，还包括参与和协助学院决策层人才市场需求调查，毕业生就业走向，专业设置，课程建设，教材编订，校企合作关系协调，市场预测与办学决策等诸多事项，具有全方位性（多元性）。
    教学质量监控主体行为是有其对应的被监控教学主体，当然主要指教学人员（师资），高职院校人才培养模式客观要求的师资结构（教学人员）有四类：即专职教师（专任教师）、兼职教师、兼课教师、代课教师。这里应当指出的是关于“兼职教师”的概念，不再是传统意义上的习惯称谓，它是指基于校企合作办学模式，工学结合人才培养模式背景下，在企业供职的与教学任务对口的（同专业、相关技术），以劳动聘任合同确定的专家、工程师、技师、或持有某类职业“师”证书的，或能工巧匠，行家里手，在所聘高职院校兼任教学任务（主要承担的往往是实习指导、技术传授、专业技能与知识的实训等）的那部分教师；他们是高职院校师资力量的重要组成部分。国家有文件（如 “16号文” 、“5号文”等）规定兼职教师占教师总数的百分比，并要求该类教师的比重逐年递增。对于这类教师，为确保教学质量，当然也在“被教学质量监控保障”之列。由于高职高专教育，特别是国际合作办学，“涉外”型学院的教育教学，职业资格考证培训班教学等教育教学单位和机构的多样性和特殊性，故导致其教育教学质量监控保障的全方位性更加凸显。
    2、高职院校教学质量监控保障具有民主法治性。质量监控主体（教育教学质量监控保障系统，如教育教学指导委员会、评估机构、督导机构、教学质量监控人员）与被质量监控主体（主要是承担教学任务的任课教师；广义的还包括学生，但学生同时也是质量监控主体的要素之一）都具有法律赋予的主体地位和自身的权利义务。教师作为职业人具有部门法和教师法上的权利义务，作为公民则有宪法赋予的权利义务，作为自然人则有民事法律关系上的平等主体地位，作为人事行政关系的行政相对人则有组织法、劳动合同法、教师法及其相关法律法规保障的权益。这些权利义务或曰权益，如果主要从人事关系方面考察，其人事关系便由过去传统的封闭式渐变为当今的开放式；便由过去的“单位人”渐变为“社会人”。特别是新型“模式”要求：当今高职院校中存在一定比例的“兼职教师”，这便以法律文书（主要是劳动合同）的形式确立其与企业、与学校这两处用人单位的“两处” 、“双重”隶属关系（劳动关系、人事关系、劳动合同关系或者劳务合同关系）及其权利与义务的内容。这种因校企合作、工学结合而出现的“双重”从业形式和“双重”隶属关系及其结构模式，不仅一改过去“一次就业”而“一定终身”的传统模式，而且一改过去“工不代教”，“行不跨业”的封闭式人事制度，使人才（“一专多能”）更趋合理流动，其资源、尤其是人力资源共享，使理论知识（书本知识）与实践化（技能操作）相互联系、结合得更为紧密。
    教学质量监控保障的实际工作在因其拓宽而拓宽，因其开放而开放的同时，其每一事务、每一环节无不依据一定的法律法规和程序规则。比如，为什么有人把教学质量监控又称之为教学信息反馈？所谓信息就是“源”，从法律上讲，也可谓“证据”。证据来源的依据是什么？怎样才能认定它是“证据”？证据有其相互联系不可或缺的“三要素”（或曰“三属性”、“ 三特征”），即客观性，关联性，合法性。如履行教育教学质量监控保障职责的教学督导造访神圣的课堂，甚至如此频繁的造访课堂，其依据是什么？——合法性。教学督导当堂“全景记录了”教学过程，甚至询问了受教育者（学生），其依据是什么？——客观性。教学督导向决策层汇报了教学状况，甚至通报了某某教师、某某班级的教学情况，其依据是什么？——关联性。还是那句话，让权利在阳光下运行，“流言止于公开”。学生的权利（权力）、教师的权利（权力）、督导的权利（权力）只能公开。任何单方面的专权（特权）都将有碍于教学的正常进行，有碍于人际关系的协同与和谐，于民主法治不容，也有可能酿成有违教育教学价值取向的后果。教师作为教育者，学生作为受教育者，教育教学质量监控保障行为者（教学督导）也是教育者；“三者”都是教育主体、教育资源，他们的法律地位和权利义务已基于此。然而工作关系、人际关系、社会关系、上下左右关系、方方面面，错综复杂，如何有序？一句话，充分发扬民主，弘扬法治。有法就有序，也有益。但处理问题时有时甚至会出现合理性与合法性冲突的现象，需要取舍，笔者认为应当取后者。在合理性与合法性之间取合法性是因为：法的价值取向是社会效益，而高职院校教育教学质量监控保障基于其人才培养模式，指向价值目标就是社会效益。因此，教育教学质量监控保障与法的价值取向是一致的，都是基于民主法治，其社会效益在这里就是指为社会培育又好又多的应用型、专业型、技能型、适应市场需求的有用人才。
    3、高职院校教育教学质量监控保障具有职业道德性。教育教学质量监控就是一种信息反馈，信息搜集是有效监控的基础和前提，接下来的针对性工作是制定相应的指导方案，提出改进建议、再度造访、再度反馈，直至纠正、改进、提高。但是，正如上文对职业技术教育发展状况的回顾中所概括的现象，说到底也是一种社会历史现象，以致时至今日，职业技术教育，包括高职院校教育，特别是民办高职院校教育，其教育主体平等地位也仍不被实质认可，在这种情况下，更需要教育主体自身树立强烈的公平意识，特别是公平竞争意识，它很可能是引导高职院校学生增强自信、挑战自我、勇往直前的关键，甚至是毕业生走向社会后不断创造幸福生活争取公平人格地位和人生价值的不可或缺的宝贵资源。做这种正面引导既是社会公德（公众之德），更是师德（教师之德）的体现。这种社会公德（公众之德）与师德（教师之德）也是中国传统意义上的伦理道德，只可惜，不少教师也许是受社会风气和世俗偏见陋习之染，连这点起码的伦理道德（职业道德）都没能完全坚持做到。“破罐子破摔”，岂不知这样摔的不一定就是破罐子，也许摔的是黄金，是中华民族、人类社会的人力资源宝贵财富（人才）。其实尚且不说这些尚未定型的学子仍可培养造就成才，甚至成大才大器。在此论及职业道德性问题时，本文就其怎么成了“破罐子”的问题给予研讨，难道“破罐子”身上一点光泽都没有了？真的就当摔？

上一页  [1] [2] [3]  下一页