探究式学习：学生知识的自主建构

三、学生知识的自主建构：探究式学习的本质与核心

从以上案例中可以看出，学生探究过程中自主性的丢失导致探究式学习失去了它的灵魂。无论是在探究问题的生成、探究方案的设计、探究行动的开展，还是在探究结论的建构上，都会出现自主性的丢失，从而导致了实践中的种种误区。因此，必须紧紧抓住学生知识的自主建构这一核心，对探究式学习进行更加深入的理论层面的上位思考，从而为实践者提供一个更加深刻的思维框架。

的确，人们往往会不自觉地想方设法用探究式学习的理念去适应传统的授受式的课堂实践，结果就可能导致互不匹配的理论基础、假设与方法。如上所述，人们总是保持传统的惯性，新的理念经常被加到原来的设计框架之中，使之更适于课堂的实践和局限。结果，本应强调学生自主建构的探究式学习，变成了完全由教师独自把持和严格控制的探究活动。这种与探究式学习本质相对立的他主探究活动，是当前实践中的课程文化对新的探究式学习理念的曲解。这是一个典型的用授受式学习的基本理念和做法开展科学探究活动的范例：科学探究的基本要素和环节非常完全——问题的提出、假设或预测的生成、数据收集和分析、结论的构建等。相应的资源、工具、仪器等的配备方式也都符合探究式学习环境的基础和要求。但在教学开展时，教师却受制于高度标准化考试、掌握学习基本知识与技能等主导课程文化价值观。

在这样的探究活动中，学生不是自主地对问题加以界定，不是自主地设计探究方案，不是自主地开展探究活动，不是自主地建构自己的结论，而是在教师详细限定的要求和控制内执行教师的命令——学生按照教师设计的方案，执行教师规划的步骤，探究教师提出的问题，生成教师想要的结论。这样的探究活动丢失了探究式学习强调自主性的基本内核，是一种异化的探究式学习，是一种“驯服了的探究式学习”。这种他主的探究也有人称之为过度“结构化”的探究〔1〕。

当然，探究过程之前和之中教师的过多指导与过分干预，的确减少了学生犯错误、走弯路、“浪费”时间的概率，但同时也剥夺了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会。

如在案例1中，教师总是想着、总是急于把正确的做法教授给学生。然而，任何人的思维都倾向于填补空隙，如果没有任何空间，思维往往不会产生，不会很活跃。因此，如果教师把每件事都讲的明明白白、清清楚楚或讲得太细、太全面，通常就无法让学生有思考的机会。讲得太多就没有给想象留出空间。正如一个故事中没有期待的情节（和盘托出）是枯燥的，出人意料非常重要（当然，过多的出人意料也会降低人们的兴趣）。

在案例2中，知识靠学习者自主建构，而不是由教师来提供。教师鼓励学生对自己的想法给出一种表达或形式，鼓励学生设计自己的探究方案，反思他们正在做的事情，用各种方式展示他们的想法，并与其他人比较记录，从中学生发现了令他们高呼“哇”的情节。的确，一个好的探究教学设计具有这样的特点：它知道在学生建构的进程中会遇到多少复杂问题，多少障碍物，要兜多少圈子，并设计了一个充满适度竞争与阻碍的动态系统。最好的方法是引导学生思考和谈论他们所做的事，探究式学习不是靠教师找到一种传播知识的最佳教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。在探究式学习中，一个好的教师通过设计一种让学生感到无忧无虑的空间，一个可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构、知识建构的领地。只有当课堂能提供一定的空间并给予一定的权力，从而使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个课堂才会变成一种学习文化的空间。

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