探究式学习：学生知识的自主建构

这里潜藏着的一个理论问题就是，在探究式学习中，当学生自主建构他的知识时，如何对待学生的知识，如何评价学生知识，如何真正尊重学生知识？这就引出了学生知识的合法性与教师知识（书本知识）的话语霸权问题。学生是否有充分的权力、理由和责任坚持他们自己的思想观点与加工体系？在共同体的规范与个体的建构之间我们应该给、能够给学生多大的偏离空间？

在上面的案例2中，教师通过鼓励社会互动、同伴质疑以及亲自参与质疑与讨论，来引发认知冲突从而促使概念变化，这就解决了探究式学习中将学生的个人建构与社会所普遍认同的知识、观念一致起来的难题与困惑——教师既要通过分析学生思维的连贯性和独立性来对学生提出质疑和建议而不剥夺学生拥有个人世界观的权利，同时又要让那些在该研究领域里的权威知识及那些具有先进思想的专家享有参与的权利。其结果是学生心服口服地、真诚地放弃了他们原有的“错误”信念①，获得（同化或顺应）了科学概念，书本知识、教师知识成为学生“知识财产”中的一部分。

在案例2中，教师通过创设一种包容的、支持性的“学习文化”来呵护学生学习的自主性。在这一文化中，让每一个参与者在更为宽松的学习经历中主动参与，这是很有价值的。教师要帮助作为一个整体的学习小组成为自我批评家，从而学会何时和如何克服一些感知上的局限。不过分地说，从学习者的观点看来，没有错误概念的说法，只有差异和矛盾，这些差异和矛盾或者在认识观点方面，或者在一个人的活动与这种活动所意想不到的结论或效果之间。在一个开展得较好的探究活动中，教师应该是这样的：他能使学生以不同的方式概括、探索和解决各种各样的矛盾。这样，最终教师会说：“我没有去教（讲），然而他们学会了。”当然，这很不容易——帮助别人靠自己做事比告诉他们做什么、怎么做要难得多。然而，正如皮亚杰在评论教学方法时所说的②，好的总是难的。

以上案例展示了探究式学习中学生知识自主建构的不同方面、不同程度与不同情形，向我们提出了一系列问题，如：如何对待探究式学习中学生知识的自主建构？学生知识的社会建构过程中同伴知识与教师知识有什么影响与作用？如何对待学生知识的合法性？如何对待学生这是的不同方面？在学生知识的自主建构与教师的价值引导之间存在着怎样的关系（一致与冲突）？学生知识建构的自主空间如何认定？教师知识真的能够成为人类文化的代表吗？……这些问题都可以被纳入探究式学习中学生知识的自主建构这一课题的研究视阈中。

总之，学生知识的自主建构是探究式学习的本质与核心，必须紧紧抓住学生知识建构的自主性对探究式学习进行更加深刻的上位思考。

作者简介：任长松（1970-），课程教材研究所副研究员，教育学博士，主要研究课程与教学论。

注释：①这里引出了一个值得研究的课题：学生可能坚持或放弃他们现有信念的条件是什么？

②皮亚杰在《教育往何处去》一文中说：“所提倡的教学方法越好，教师的任务就越艰难，好的方法要求教师既要对他的学科和学生有高度专门化的知识，同时有要对他所从事的职业有真正的爱好。” 

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