课堂的舞蹈———语文课堂非言语行为的研究

（2）教师的非言语行为必须与课堂教学气氛、具体的教学情景和学生的具体情况相协调一致。如当学生注视黑板思考问题时，不要在黑板前来回走动；在很融洽的讨论中，不要突然以严厉的目光注视某个学生；当教师表扬学生时，辅以亲切赞许的目光和微笑；以严厉的目光警告违纪学生时，可配以适当的走动，缩短与学生的距离，增加威慑力；不同的班集体在学生的活跃程度、其行为表现的方式等班级文化上存在差异。在一个班级适用的非言语行为，在另一个班级不一定能产生好的效果，教师必须及进调整，重视课堂的生成而不造作。

（3）“诚于中必形于外”，外在的风度行为来自于内在的修养和对语文教育的热爱。教师还要学会控制无益的非言语行为，要主动学习一些与非言语行为有关的知识，如体语学、距离学、目光学、副言语学等，以便正确把握各种非言语行为所表示的人文涵义，有意识地进行非言语行为训练，培养正确运用非言语行为的能力。

（4） 学校与个人的教研应对教师非言语行为的课堂实践进行研究与透视，让无意识的非言语行为成为有意识的真情表露，使有意识的最优化，这也是提高课堂非言语行为的有效措施。

六、研究的积淀与再探

首先，本行动研究完善了课题组的研究重点——以个案为核心的教师个体成长的研究。通过对个案教学病情的全面诊断，推动个案的建构性反思、个案的行为跟进，有利于个案成长目标的研究与确定。

其次，最优化课堂非言语行为生动了课堂。陈老师的同一课例，研究前个案体态拘谨平板，学生反馈为气氛沉闷打不开；在其后的两堂教学个案中对自己不良的非言语行为有明显的意识，表现改进尤为突出。教态亲切微笑自然，学生反馈为师生互动默契。语文课堂前后的改变是与教师课堂非言语行为的最优化是分不开的。

再则，执教者对语文教学课堂中非言语行为的直观回眸，鲜明而深刻的前后反复比较，“这是我吗？！” “语速太缓慢，声音太平淡，表情太严肃……”在他者和自我彼此温和或严峻的凝注中，教师解除了语文教学中文本与言语对非言语行为的遮蔽，教学的亮点得以彰显，教学的赘余和陋处无所遁形，促使其发现理念、转移行为、改进教学，推动教师的专业发展。同时这对研究者是存在的体验和自我的折射，在成就他人的同时，也促进自身成长。理论理念与教学实践的交汇碰撞，是研究者的我和执教者的我的对话，是将研究中建构性反思的成果付诸于行动的过程，是努力摆脱已成的惯性的我，不断获得新生的发展的过程。

另外，本研究对教育决策者是真实的提醒。应加强在继续教育、学校的校本教研时对教师非言语行为相关的理论知识的学习和能力训练。

最后，我们认识到，教师非言语行为的行为定势给语文课堂非言语行为的最优化造成一定的负迁移，如何使特征各异的教师课堂非言语行为形成运动程序的记忆图式，更切合老师的实际，本研究还需加强对行为主义心理学的探究。非言语行为的不确定性、随机性造成的教学设计的难以预设、不可控与语文课堂较固定的教学目标、教学程序如何融贯整合？如何发展为可操作的模式，也是本研究艰难的课题。在深描具体的偶然的现场的同时，语文课堂非言语行为的多变性以及研究样本都是高中课堂的狭窄使本研究缺乏一种整体的观照，针对不同类型的学校，研究的分析是否能切合实际状况，研究的结论是否能切合实际需求呢？以上这些问题都需研究者做更深入的再探讨。

语文课堂的非言语行为是一门科学，也是一门艺术。对语文课堂非言语行为的研究是“无言的关怀”，让我们的语文课堂既是一曲言语的欢歌，又成为一场视觉的舞蹈，更成为建构心灵的砖瓦。

参考文献：

[1] 刘健.龚少英.非言语行为与课堂教学[J].华中师范大学学报,1994,(3).

[2] 田瑞云.刘永慧.语文教育行为论[M]. 青岛:青岛海洋出版社,2002,218.

[3] 弗洛伊德.精神分析学引论·新论[M].南昌:百花文艺出版社,1996,272.

[4] 卢建筠.高中新课程教学策略[M]. 广州:广东教育出版社,2004,4.

[5] 谢盛圻.王华敏.教学的艺术[M]. 广州:广东教育出版社,2003,126.

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