脱茧－－－－－－走出操作误区，营造实效课堂

脱茧------走出操作误区，营造实效课堂

鄞州区邱隘实验小学 汪科波
《数学课程标准》指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动。”在教学实践中，我们的老师努力为学生营造自主探索的时空，让学生在主动探究中获得知识，发展思维，培养能力。然而，课堂上轰轰烈烈的表面现象并不能掩盖我们对动手操作这种学习方式的深入思考。在一些课堂上我们看到动手操作走入了误区，成了注重过程的一种摆设。
误区一:操作活动流于形式
通过有关动手操作的教学实践案例、课堂教学分析，发现在数学教学过程中过于重视和过于强调动手操作这一数学学习方式，在课堂上花费了许多时间让学生进行动手操作活动，却无助于知识的建构，反而削弱和淡化了其它的数学学习方式，如接受、记忆、模仿和练习等，似有“取而代之”之意。
如【笔算除法】教学片段：
师：52÷2＝的竖式你认为该怎么写？请你在本子上试试看。
1、学生尝试列竖式，展示学生各种的竖式写法。
师：那么笔算52÷2＝的竖式到底该怎么写？我们还是借助小棒分一分，把52根小棒平均分成2份，每份是多少？根据分的结果，自己把笔算过程完成。
2、学生分小棒，汇报：你是怎么分的？请上台演示。
生1：先把5捆小棒平均分成两份，得到每份是2捆，还余1捆；再把1捆拆成10根平均分成两份，每份是5根；最后把2根平均分成两份，每份是1根。5＋1＝6，20+6=26根。
生2：先分2根，每份是1根；再把5捆平均分成2份，每份2捆，把多余的1捆拆开再平均分成2份，每份5根，1＋20+5＝26根。
师：把你说的能笔算展示出来吗？（部分学生写不出来，另一部分，根据口算直接写出得数，一个学生好不容易写对了，但不会解释）
没有得到老师需要的那种分法，教师无奈地把小棒再分一分，集中观察，教学竖式。
花了大量的时间在摆小棒这个环节中徘徊，导致整堂课加上新授才完成了３题练习，以失败告终。教师原想借助小棒的分法这种外在的形式引出除数是一位数的除法的竖式。然而却出现了两个问题：（一）学生分小棒的想法与除法竖式的格式无法吻合。学生喜欢把52根小棒，先分2根，１根一份，再把50根小棒平均分成2份，每份25根；或者先把50根小棒平均分成2份，每份2捆，把10根拆开一份5根，最后把剩下的2根分成2份，一份１根，这样的操作学生只能得到52÷2结果。（二）当老师重新分，出现与除法竖式格式吻合的分法时，根据学生已有的知识，也不容易得到正确的除数是一位数的除法竖式格式。这样的动手操作有何意义，何谈教学的有效性？从这使我深刻地认识到“以小棒图”来引出除法竖式是没有价值的，无利可图。”从教材的编排来看，除法的竖式虽然不是第一次出现，但与第一次学生的竖式已经有了质的飞跃，它需要分步进行，而且对于这种格式是数学明确规定好的，学生知道就知道，不知道就不知道，是没有道理可言的。从学生认知经验来看，与口算方法形成了思维上的矛盾。因此，用操作探究的方法来引导学生，很难达到应有的效果。操作只是通过直观帮助学生小学数学知识的一种手段，但并不是处处要操作。如果把小棒的侧重点放在理解算理的位置上，这样的活动才能体现价值，为此在活动中不要只图表面形式热闹，把握我动手操作的时机。
误区二：操作目标过于单一
《标准》认为：动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。在我们的教学中，过分追求动手操作的现象历历在目，教师没有对操作活动进行及时小结、概括和提炼，忽视了动手操作活动的目标，使得操作活动只停留在肤浅的操作层面，而没有上升到数学知识、数学思想与方法的高层面，似有“为操作而操作”之举。
如【两位数加一位数的进位加法】教学片段：

创设情景，咱班有33人，每人一瓶够吗？
生1： 1+9=10，23+10=33，够了。
师：你能列出算式吗？
生2：24+9=33（瓶）
师：和他们一样吗？是不是都是33，能用小棒验证一下吗？
活动目标的多元是新课程所提倡的。在这里老师借助小棒的目的单一地理解成了只求计算的结果，目标定位比较单一，而且根据学生的已有认知结构就显得比较肤浅，此环节的设计更为重要的是让学生通过动手操作探讨计算方法。学生在前面已经学习20以内进位加法、两位数加一位数和整十数的基础，又有动手操作的基本能力，计算时，不难发现：可以先把24凑成整十数，把9分成6和3，24+6得30，30+3得33；还可以先算4+9得13，再算13+20得33。像这样一种与思维活动紧密结合的有意识、有目的、自觉的操作活动，才能让学生在活动中真正领悟数学，充分体现操作在“探索问题”中的辅助作用。
误区三：操作活动缺乏引领
小学生的思维特点是以具体形象思维为主，逐步向想象逻辑思维为主过渡，即使到了高年级，抽象成分多了一些，也需要老师的有效引领。在动手操作的过程中教师不但要引导学生有目的的，有方向的知道怎样操作，还必须引导学生把操作中得到的具体经验和表象，进行分析，综合，比较，抽象，判断和推理等能逻辑活动。为此教师的语言表达，引领问题都非常的重要。
如【11～20各数的认识】教学片段：
师：老师手中有一些小棒，猜一猜有几根？让我们来数一数一共有多少根？
学生齐声数。
师：刚才老师是一根一根摆出12根小棒的，你还有其他的摆法吗?请小朋友也用小棒摆一摆。
学生开始摆小棒。
师：你们是怎么摆的？
生1：我是2根2根地摆，一共摆出了12根。
生2：我是3根3根地摆的，一共也是12根。
生3：我左右都摆6根，合起来也是12根。
生4：我是先摆5根，再摆5根，最后摆2根。
……
就这样，学生漫无目的地操作，导致摆法“雾里看花”。原本教师想让学生通过动手操作，探究出12根小棒可以用一捆和2根小棒来表示。一句“你还有其他的摆法吗?”,由于提出的问题操作要求不够明确，使学生很难想到12根小棒可以用10根捆成一捆，再摆出2根的方法来表示。如果操作前，教师能这样提问：“你有什么办法能让大家一眼就能看出有12根小棒吗？”学生的操作要求不但明确，而且更具挑战性，容易把学生的思维和情绪真正调动起来，利用已有的10根小棒可以捆成一捆的经验，实现教师期望达成的探究目标。显然，学生的操作活动并不是“放羊式”的活动，操作离不开教师的有效引领。
误区四：操作活动过于保守
操作是学生获得一种表现为过程、情境形式的动态表象，这不仅对于抽象概括概念、规律与方法极其有利，而且能使停留在“知其所以然”的表面层次上获得理解和记忆，对数学知识进行内化体验，积累数学内涵。然而在实际的教学过程中，如果教师没有恰当的把握操作的“思维空间”，追求操作活动的表面化的过程，非但不能起到应有的作用，反而影响他们的探索热情和操作效果。

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