“挑战”，激活学生思维 小学数学获奖教学论文

挑战”，激活学生思维

温岭城东小学 莫玲超

【内容摘要】学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。我们的数学课堂因为有了挑战，学生的学习积极性提高了，眼光变得深刻了，思维逐渐变得理性了，对待生活的态度也变得积极了，知识也随着战胜一个个困难而得到迅速地提高。

【关 键 词】教学挑战性  思维价值  智慧

生活需要挑战，小学数学课堂也需要挑战。数学课程标准指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。有了挑战，学生的学习积极性才会提高，学生在学习活动中才能碰撞出思维的火花。

一、教学挑战性的意义

教学挑战性有两方面的含义，一是指教师设计的学习任务能引起学生深入思考，能激发学生强烈的思维活动，通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动，从而促进学生认知结构的不断发展；二是指学生探索过程中生成的材料较为复杂，并不能完全预设，教师如何组织反馈面临挑战。

教学挑战性可以提高学生的高层次数学思维能力，促进学生智慧的发展；它能帮助学生建构灵活的知识基础，形成良好的认知结构；它对于培养学生的创新精神和能力，具有十分重要的意义。

二、教学挑战性设计的策略

学习任务如何设计得有挑战性呢？笔者有以下几点策略：

（一）问题设计富有“挑战性”

我们经常能看到“热闹”的课堂中，教师一提出问题，高高的小手马上就举起来了，课堂气氛非常地活跃。乒乓球问题只有活跃气氛的效果，没有数学的思维价值。我觉得一个好问题应该是当教师表达清楚后，3秒钟、10秒钟都没人举手，30秒钟后，慢慢的有手举起来了。这样的问题才有思考价值，才有挑战性。

以下是《20以内数的复习》两个教学片断的问题设计：

设计1： 1、一个一个地数，从1数到20，从20数到1。
          2、然后教师出示数字卡片（11-20各数）让学生说说它们的组成，并帮助学生复习数位

         3、再让学生给他们排排队，复习20以内数的大小比较。

         4、复习序数的含义：数学游戏，猜猜我是几。

          (1)我是10前面的一个数，我是几?

          (2)我比9少1，我是几?

          (3)我是12和14中间的一个数，我是几?

               ……

设计2：1、教师以不同形式出示信息：9、15、11、20并提问：这四个数中，你觉得哪个与众不同？

预设：（1）9（最大一位数、说出其它一位数）你还知道哪些一位数？

                     这些数中谁是最大的？最小的呢？

      （2）11（个位、十位上的数字相同；组成、含义）那这两个1所表示的意义

           一样吗？有什么不一样？你能说出它的组成吗？

      （3）20（双数）你能数出20以内的双数吗？2、4……    

            像1、3、5、7……这些数，我们把它叫做-------（单数））

2、序数和基数（再增加2个数字：10、13）

    这些数中，从左数，第3个数是谁？它的前面是几？它的后面有几个数字？它是从右数的第几个数？

3、数的顺序、大小

    你能帮它们排排队吗？（从小到大或从大到小）

……

设计1和设计2都有共同点,它们殊途同归来复习数的组成、大小比较。但是，我们不难发现：设计2中的问题：这四个数中，你觉得哪个与众不同？更具有挑战性。设计1的问题只是让学生把这些知识呈现一遍，教师并没有引导学生将无条理性的知识进行主动梳理和建构。设计2的一个问题把复习的内容贯穿成一个有机的整体，把学生头脑中已储存的大量知识通过教师的引导让学生自主地进行梳理，这样有利于学生体会数学的应用价值。

《20以内数的复习》绝大多数学生已弄清20以内数的顺序、组成、大小比较等知识点，初步理解了数位的概念。在认知上，学生已站在较高的起点。学生的思维不再是简单的“复制”，而是多次的“整合”、“重新整合”。每个学生有着自己的学习方式、思考途径、已有经验及有关的数学知识结构，即有属于自己的“数学现实”，这就需要教师提出具有“挑战性”的问题。 “挑战性”的问题更能吸引学生，更能帮助学生提取储存在大脑中的知识。“挑战性问题”并不是完全脱离学生实际，让学生摸不找边际，也不是学生花费很多力气而不能解决的，它应该是指引我们前进的一盏明灯。一节课中，教师要学会提一两个有价值的问题。这样才能体现数学的思维价值。

（二）活动设计要有挑战性

数学教学活动不能游离于数学之外，要深入到数学内部，要有挑战性，要使学生触摸到数学的本质。而现在数学教学中的学习形式越来越“花枝招展”，在很多“形式化”的教学背后，往往存在着只追求形式不重本质的“浅表化”教学倾向。相反,我们应该设计更多富有挑战性的活动，并为学生提供更多的静静思考的时间和空间，使学生的思维不断得以碰撞、创造和提升。例如：在一次教研活动中，一青年教师执教了人教版数学一年级上册《20以内退位减法》这一内容,下面是其中一片断，教师动态展示“卖气球”的画面：有15个气球，先后卖掉9个。

1、请小朋友们根据情节演示提出问题：“还剩几个气球？”

2、学生独立思考，列出算式（要求：用小棒摆一摆计算出得数）

3、在四人小组内交流各自的算法

课下与执教老师交流：为什么要让学生用摆小棒算出得数？教师回答：没有学生亲身的体验，很难扎根在学生脑海中留下痕迹。说得挺有道理的，新课程的理念被我们教师深深印在脑海里。可是,课堂上我通过观察，发现学生在动手摆之前,对于算理已经了解，他们早就能正确计算，学生在摆的过程中，就直接摆出了得数，而不是借助学具来算出得数。这种摆一摆已流于形式。该教师把摆小棒当成一种形式、一种教学任务（因为书上有要求），尤如为了 “合作”而“合作”、为了“操作”而“操作”一样。至于为什么要动手摆一摆，什么时候要摆，却很少去思考。在这个过程中，学生的动手操作变成了简单的执行老师的任务，学生在潜意识中并没有体验到操作是学习新知的一种需要。再比如教学《重叠问题》时，教师让学生同桌合作叠格子、填表格。并让学生写一写我们发现了什么?

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