开发和利用生成性教学资源的思考与实践

【分析】我认为，教师在这个环节的处理上丢失了一个难得的历史教育的契机。就这一教学内容而言，第二次世界大战末期的日本遭受美国原子弹轰炸事件，从价值评判上确实具有一定的复杂性。用原子弹轰炸日本确实加速了日本法西斯的覆灭，对战争的提前结束起到了一定的作用。而学生的目光聚焦在日本对被美国原子弹轰炸后的反应上，认为日本这是咎由自取，日本人应该做的是反求诸己。学生的这种思维背后是日本人没有资格对他们在战争中遭受的苦难“伸冤叫屈”。这种思维，并非完全错。因为战后日本的加害者意识不足确实是一个问题，也就是说，日本对战争的反思有其欠缺的一面。但由此上升到否定它也是一个战争的受害者这样的地步就值得深思了。在这种价值引导上，教师不应当缺位，教师应当让学生明白发动这场战争的是日本军国主义者，日本人民是无辜的，他们也是战争的受害者。我们仇恨的应该是发动侵略战争、给人类带来重大灾难的法西斯侵略者、日本军国主义者，而不是日本普通民众。但是这位老师没能做足功课，提供机会，没能引导学生进一步理清历史知识，触发学生多角度、完整地思考问题；更不知道充分利用好这次课堂的动态生成资源，因势利导帮助学生加以深入探讨，培养学生进行研究性学习的良好习惯。

“教学就是即席创作”。 相对于静态的书本知识和预定的教学设计而言，课堂教学过程中经常会生出一些意料之外的、有意义或无意义的、重要或不重要的新事物、新情况、新思维或新方法。现在的课堂，学生往往不顺着教师的思路走，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教学过程远远要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。甚至出现一些与教师预设的价值取向迥然不同的“奇谈怪论”。这些“奇谈怪论”，是对教师课程理念与教学智慧的挑战；是对教师民主思想和人文情怀的考量，是对教师师道尊严与学术霸权的冲击。是把学生往预设的轨道上赶，还是因势利导，挖掘“奇谈怪论”的价值？其实就是看教师是不是在营造一种宽容和谐的教学氛围和生动愉悦的互动情境。动态生成决不是无源之水、无本之木，它根植于对生命个体的崇敬、对教学实际的尊重和对和谐课堂文化的参悟。由于高中历史教学任务繁重，压力很大，不少教师往往只按照考纲要求或者是教师用书的设计，“连夜三班”将本节课的教学内容按部就班地完成，因此不太重视去营造动态生成的“土壤”，抓不住即兴生成的教学资源，也就无法深入推进教学，促进学生发展。

2．不能有效利用动态生成的“资源”

【案例二】一位教师在讲授“青铜时代”内容时，设置的教学目标和内容是有关青铜器冶炼的知识，学生提出的问题有：青铜器是干什么用的？为什么要制造青铜器?青铜器为什么会流传至今？等等。教师没有及时调整教学计划和教学内容，将学生的问题搁置起来，仍然按照自己设计好的教学程序进行，学生的情绪受到压抑，课堂教学气氛低落。

【分析】华东师大叶澜教授说过“不去认真预设，那是不负责任；而不善实时生成，那是不够优秀。”教师课前制定历史课堂教学目标时，不能过分强调它的预设性。教师在考虑教什么、怎么教的同时，更要考虑学生学什么，怎么学？预设性历史课堂教学目标、内容是静态的，它能够保证历史教学活动的目的性、计划性和可控性，但也容易导致历史教学的封闭，限制师生的创造性。我们有一些教师总希望学生的回答是自己想要的或者是与课本上的答案相同，总希望学生提出自己预料中的问题。一旦学生的答案与自己预先设计的大相径庭时，教师就开始进行“满堂灌”式的表演，千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来。这样的课，过于强调预设性课堂教学目标，忽视生成性课堂教学资源。教师所追求的是以预先确定的路径将“标准答案”告诉给学生，整个教学过程没有为学生留下思考、判断、想象和创造的空间，甚至是扼杀了他们的想象力和创造力。

“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中作出相应的变动。”（苏霍姆林斯基）历史教学过程中，教师要关注学生的问题，给学生探究、创新的机会，重视伴随历史课堂教学过程的展开而自然产生的教学资源，这是历史教学活动中极为有价值的东西。这也要求教师对历史课堂教学目标、内容的预设要更远、更深、更灵活，使历史教学更加充满活力。充分的预设是必要的，但假如我们的教师一味地抱着自己的教案，专注于课前的精心预设，只为完成教学任务而漠视学生的课堂“意外”表现；假如我们的教师没有灵活的教学机智和驾驭课堂的随机应变的能力，那么就不可能达到有的放矢，有效调控课堂，进行因材施教的目的。我们知道，学生不是机器，他们是活生生的人，我们理应尊重他们的价值，尊重他们的生命，教学应该是由于对生命个体的尊重、对生活积极意义的思考、对创造能力的培养，从而成为朝气蓬勃的生命活动的积极部分。因此，只有学生自己主动地、创造性地获得的独特的主体的体验，才是最真切最有效的。在课堂中，最精彩的内容也许不是教师掌控之中的，意料之外的课堂生成，正是是师生之间智慧交流、思维碰撞、情感互动的火花。

当然，这并不是说预设与生成就是矛盾的，其实，教学中所有预设无不是为了有效生成，有效的生成也离不开精心的预设：不仅备课是预设，高素质高品位的教师人文素养是预设，课堂上随机应变运用教学机智何尝不是一种即时预设？新课程强调动态生成，并不是说教学可以信马由缰，因为并不是所有动态生成课堂都是“美丽”的。新课程改革不是不要预设，而是使传统预设的指针有所偏转，有所提升，偏转和提升到为学生发展和教育质量的高效的正道上来。

3．不能善待动态生成的“杂音”

【案例三】就《探索建设社会主义的道路》一课的教学，在学习完总路线、“大跃进”和人民公社化运动等内容后，教师向学生指出，这是中国共产党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误，这些措施给中国带来深重的灾难，人民面临建国以来前所未有的严重经济困难；“屋漏偏逢连夜雨”，此时中国还发生了严重的自然灾害，再加上苏联又逼迫中国还债等原因，致使中国出现了历史所说的“三年自然灾害时期”即“三年经济困难时期”。为了具体地说明这种严重困难，教师还引用有关报道的数字加以说明：在这一时期，中国大约饿死了几千万人。有一名学生听到大量人口饿死之事，却站起来这样讲：“老师，当时假如不饿死这么多人，那中国今天的人口就更多了，经济发展和社会进步不是就更艰难了吗？”听罢此言，教师愕然。进而断然指出：你的理解是错误的，历史哪有那么多“假如”！

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