外因诱发内因 引导学生积极主动参与教学过程

会问是一种发现探究活动，既有利于学生内在动机的培养，又能给学生带来愉快的情绪体验。“授之以渔”历来是有识之士对教学提出的重要目标之一。学习过程是从“有问题”到“没问题”再到“有问题”的求知过程。因此，老师应鼓励学生提问，提供学生参与课堂教学的机会。事实上，我们的学生往往习惯于在面对一个确定的问题时思考解题的方法，即提出问题是教材或教师的职责，解题才是他们的任务。为此，我们应当向学生提供观察、思考、猜测的机会，多向学生提出“你发现了什么或你能提出怎样的问题？”这类的问题。为了鼓励学生提问，开始的时候一定要允许学生出错，细心呵护学生敢于提问的勇气，不要轻易地否定学生。
例：国标本苏教版数学第三册的P39页的第6题，第1个学生提出的问题是：跳绳的和跳橡皮筋的一共有多少人？这个问题是对的，但是以学生现有的能力是不能解决的。我不着声色的把这个问题板书下来，问她：“你认为该怎样解决呢？”她脱口而出：“27+8”，这时，有几个学生反对：“跳绳的不是8人。”但是他们一时也不知该如何解决，这时，我说：“我们现在暂时不去评价这个问题是否正确，把它先放一放。”当学生提出“跳橡皮筋的有多少人？”并解决时，学生一下就明白过来了第一个问题如何解决，正确列出了算式：“27+19”。我追问“27是什么？19呢？”从而让学生明白只有先算出“跳橡皮筋的人数”，才能求出“一共的人数”。开放性题目，没有唯一答案，只要学生言之有理，都是正确的，从而调动了学生学习的积极性，通过这种设计，学生加深了对知识的理解，达到了学以致用的目的，培养了学生的问题意识和自主探索的精神。
五、摆正教师的位置，做个合格的“引导者”
《标准》指出：学生是学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者、和合作者。
在教学活动中，教师要尊重学生的个体差异，对学生在学习过程中遇到的问题，要适时、有效地帮助和引导，并通过交流、讨论、合作加以解决，使所有的学生都能在数学学习中获得成功感，树立信心。
例如：我在教学《平均分》时，就遇到这样一种情况，最后一道开放题是这样的：你会把16本本子平均分成几份吗？说说你是怎样分的？学生用花片代替本子分一分、摆一摆后，纷纷举手，个个跃跃欲试，争着想发表自己的看法。
生1：我把16个花片每4个一份，分成了4份；
生2：我把16个花片平均分成了2份，每份8个；
生3：我把16个花片平均分成了8份，每份2个；
生4：我把16个花片每2个一份，分成了8份；
生5：我把16个花片平均分成16份，每份1个。
看到学生想出这么多种方法，我也不由地被学生那种解决问题后的开心所感染了，突然，眼角里瞥见还有只小手倔强地举着，不愿放下。
“朱鹏，说说你是怎样分的？”“我把16平均分成3份，每份5个。”
“错了！”学生们齐声说。
眼看就要下课了，偏在这时出错，我的心中犯毛了，脑中飞快地思考着该生出错的原因及处理的对策。“对，把‘球’再踢给学生！”我问：“你们怎么知道错了？”
一个学生等不及了，抢着说：“不是每份正好5个，而是还多了1个。”“你怎么知道多了1个？”该生一下没想好，也回答不上来了。这时姚天奇举起了手，我示意他回答。“我是5个5个地数的，5、10、15，数了3次是15，16比15多1个。”“真棒！”我向他伸出了大拇指，接着说：“朱鹏，数数看，是不是有1份多了1个？”朱鹏一数，真的，他难为情地摸着头笑了。
“老师，我有一个更好的办法知道朱鹏为什么错了！”这时，王禹帆小朋友大声说。“说说看？”“我们在一年级已经学过了乘法，三五十五，又不是16，那么16怎么可以平均分成3份，每份5个呢？”“把你的想法再大声地说给大家听一听！”……“听清了吗？刚才王禹帆小朋友说了一道什么算式？”“乘法，三五十五。”“你真了不起！发现了一个大秘密！”我带头鼓起掌来。“原来，我们学的平均分与乘法有着这样紧密的联系呀！”我不失时机地补上一句。
一个学生恍然大悟道：“怪不得16平均分成4份，每份是4个。原来是‘四四十六’。”“老师，我分的这种情况就可以用‘二八十六’来证明是对的！”
看着学生一张张兴奋的笑脸，喜悦也从我心中一圈圈地荡漾开去。课堂因“出错”而精彩，思维因“出错”而活跃，这“错误”就像一颗石子投入河中，“一石激起千层浪”，引起了学生的思考、猜测、争议，道理在争议中越辩越明，越辩越透，越辩越活。从而把所学的知识融会贯通，更重要的是，长此以往下去，学生学会了这种学习的方法，这是一件终身受益的事。


 贾玉梅
在我校，流传这这样一句话：低年级的课要充满趣味,高年级的课要充满智慧.所谓的趣味就是要求教师依据学生的心理特点和生理特点以及学生已有的知识基础和生活经验创设有效的教学情景或提出挑战性的问题,让学生尽快进入学习中来, 在教师的点拨启发中、在独立思考中、在讨论交流中解决问题，掌握知识。并从中享受成功的喜悦,增强学好数学的自信心,让学生感觉到学数学是一件如此快乐的事,进而就爱上数学，一但爱上数学，学生就会更加积极、主动地去学数学，这是一个良性循环。如果说，“趣味”是外因，那么“主动参与”就是“内因”，学生一但形成了这种“内在需要”，何愁学不好数学呢？
一、创设有效情景  激发学生兴趣
爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”。从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索，向着认知的目标前进的欲望。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对数学课内容的意义建构，这对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。例如：我在教《5的乘法口诀》时备课前，习惯性地翻开教材和教师教学用书，去揣摩编者的意图及蕴藏在其中的新的教学理念。可是看后不免有些失望起来：这与原来的教材有什么不同呢？只不过把主题图由原来的一串5个红辣椒换成了带有一定故事情节的一条船上坐着5个小朋友罢了，其它的依然还是要填5个5个加的得数表，然后引导学生编5的乘法口诀。也许专家们在编写教材时，考虑到了多数学生（城市）的生活经验，而忽略了农村孩子的生活经验与基础，事实上，也不可能做到面面俱到，这就是教材的局限性。

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