善待“动态”资源 呈现“生成”课堂

（二）对“课堂错误”的处理

有一位教师在教学 “米、厘米”时，引导学生联系生活实际说说哪些东西的长有多少米、多少厘米，学生举了很多身边的东西，这时一个学生站起来说：“老师，我的耳朵大约6米长。”很明显，这说明学生还没有建立起“米、厘米”的长度单位观念，这是一个必须马上要解决的重要问题，这位老师是如何进行引导的呢？

这位教师不慌不忙地，拿起讲台桌上的米尺，说：“这个同学，请你上来比一比，这根米尺有多长？”学生答：“一米长”，教师又说：“你说你的耳朵大约有6米长，请你在黑板上比一比，有几根这样的一米长？”这时，这个学生比了一次，当他比第二次时，伸出了舌头，停了下来。不言自喻，这个学生在尝试中已经意识到用错了单位，猛然醒悟到“厘米”比“米”小，应该用“厘米”作单位合适，重新修正并建立了十分清晰的“米和厘米”的长度单位观念。

长度单位观念的建立，对于小学生来说的确是很难的，必须要靠学生亲身感受，在尝试“失误”的体验中建立起长度单位的观念。像上面案例中的错误，可以说是很常见的。在这个教学案例中，当学生出现了长度单位的观念错误，教师并没有急于点拨或代替学生包办，而是把解决问题的主动权还给学生，让学生亲自去体验一下6米的长度，从体验中知道耳朵不是6米长而是6厘米长，重新建立了长度单位的观念。从另一方面来讲，学生的错误其实也正说明了他积极地参与了学习活动，而我们教师要做的就是及时捕捉学生出现错误的问题所在。所以说，教学过程中生成的种种错误信息为我们老师提供了更丰富的教学资源，我们教师要关注这些生成性资源，不要让它们白白流失掉。

三、善待“言语生成”，对其进行“提炼处理”。

在课堂教学中，常有一些学生提出让老师始料不及的“亮点”问题或想法，如果我们能及时抓住这些“话”加以巧用，灵活地调整教学方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出乎意料的效果。

这是一节分数的意义的课。在大家明确什么叫分数，认识了单位“1”、分数单位以及分母、分子各自的意义之后，我提出了这样一个问题：“如果让你写一个分数，你会先写谁？”同学们举手很积极，有的已经在那儿边说边比划写了，由于这个问题没有什么难度，我就叫了一个学习成绩在班里一般的学生，他站起来说：“我是先写分数线，然后写分母，再写分子。”我追问道：“为什么呢？”他停住了，想了一想说：“老师，这个叫分母字里面有个“母”字就是妈妈的意思，分子就是儿子的意思，是妈妈生了儿子，妈妈大，所以先写分母。”这时他的同桌李豪小声的说了声：“妈妈生了儿子。”虽然很小声，但是全班同学好像都听到一样，有的女同学也笑出了声，我明白了孩子的意思，我也笑了。“妈妈生了儿子？”我重复了一遍他的话，接着说：“你这个比方打得好！告诉大家这是什么意思。”我把李豪叫了起来，开始他来战战兢兢的，看到我笑了，他的胆子也大了，说话也顺溜了很多：“分母表示平均分的份，分子表示所取的份，先有平均分的份才能有所取的份，所以把先平均分的份叫分母，把取的份叫分子，不就像妈妈生儿子吗？”听他这么一解释，大家恍然大悟。我也边笑边用赞许的目光示意他坐下。然后，我说：“李豪同学说得很好，他的思维非常活跃，比喻打的也恰到好处，后边的解释也挺到位，语言还挺幽默。”大家情不自禁又学着说：“妈妈生了儿子！”气氛一下子又活跃起来。这一句“妈妈生了儿子！”，大家进一步理解了分母、分子的意义，记住了分数的写法；这一句“妈妈生了儿子！”，这个男孩有了自信和成功的愉悦；这一句“妈妈生了儿子！”，老师和学生的思维和情感都相互碰撞着，碰撞出点点火花……

学生的一句：“妈妈生了儿子！”正是课堂中“动态生成”的，对于教师来说是一种非常好的课程资源，可以说是转瞬即逝。如果教师能够及时地抓住这些“话”，巧用这些“话”，就会有意想不到的效果产生，常常会使课堂教学出现一些让人记忆深刻、甚至是终身难忘的闪光点，这也正是我们关注和抓住的“动态生成”资源，合理的利用那就是一个十分难能可贵之处。

教学中不仅要努力捕捉学生的亮点，还要留心倾听学生的独特见解，及时进行提炼。例如在教学两位数加两位数“23+18”时，“还可以怎么算？”使孩子们提出了不一定非得从个位算起，从十位也可以算起的想法。在四人小组的讨论中，我们发现有个孩子的见解与众不同，但词不达意，小脸涨得通红。见此情形，教师及时进行提炼，“先估算3+8是否满十，够十，就在十位上加1，十位上变为2+1+1=4，个位上见8想2，3-2=1写1。这样想就不会忘记进位了。”在这样的帮助下，孩子终于把自己的独到见解叙说完毕。孩子笑了，其他的孩子也纷纷伸出大拇指夸奖：“你真棒！”“你棒极了！”我们为孩子们所释放的潜能而喝彩。

四、善待“互动（合作）生成”，对其进行“催化处理”。

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