历史课“过度”现象探析

3．比较联系的过度

比较能力是历史教学中一种非常重要的能力，适当的比较，有利于学生理解和区分历史概念，便于全面掌握知识。但有的老师却将不适宜比较的内容随意地拿来比较，甚至用错误的思路来“启发”学生，这样反而造成学生对历史概念模糊或者曲解。

案例3：某老师在讲“卓尔不群的雅典”（普通高中课程标准实验教科书必修一）一课时，设计了一个比较的环节，就是将古代雅典的民主制度同当今欧美的资本主义民主制度进行比较，认为当今欧美民主制度中的选举权、发言权等都是是雅典民主政治创造的，将雅典的首席将军、公民大会、陪审法庭同美国的总统、国会、最高法院对号入座，使学生得出古代希腊的民主政治就是现代西方民主政治的源头的结论。

还有的老师将古希腊的民主制度同中国古代的专制制度进行比较，通过比较，使学生得出古希腊的民主制度就是好，而中国的专制制度就不行这样片面的认识。

我们来看上述比较，并不是不能进行这样的比较，问题在于比较时进行了一种错误、胡乱的联系。

一般认为，现代西方民主绝非起源于古代希腊，而是起源于中世纪英国的议会制度。“欧洲的历史学家也承认这一点：‘不幸的是，古代雅典与当代欧洲的民主之间的联系是脆弱的。民主并没有在它的诞生地盛行起来。它并没有受到罗马思想家仰慕，在一千多年中它几乎被遗忘了。’因此，没有理由无视这一千年的存在，直接把近代的西方民主与雅典的民主政治结合在一起。”［2］ “从古代到近代早期，希腊民主政治的形象基本上是负面的，人们甚至对其深怀恐惧。”［3］ 还有，不能将雅典的民主制度和中国古代的专制制度进行对立性的比较，应该客观地认识这两种制度在各自历史发展中的作用。比较的简单化，说明了“左”的思维模式还在影响着我们的历史教学，“为赋新词强说愁”的牵强类比、“语不惊人誓不休”的自欺欺人现象还不自觉地被我们的老师所熟用。

还有联系现实的过度。历史教学应该联系现实，但是要抓住关联点。如果牵强附会，随意引申联系，是不能达到历史教学为现实服务的作用。

案例4：一老师在进行“两次世界大战期间的西方外交政策”（高三复习课）这一主题的教学时，老师讲述了20世纪二、三十年代美、英、德外交政策的走向和特点，以美国为重点，通过材料分析了从孤立主义到中立政策再到参战的过程，还讲了英国张伯伦政府的绥靖政策及德国希特勒的扩张政策。课堂的结尾阶段，老师设计了一个“主题思考”的环节：从和平与发展的角度，谈谈两次世界大战期间西方外交政策的走向对我国新时期外交的启示。

这是一个同现实联系的问题。从这一设计的本身来看，提出这样的问题也是可以的，比如从美国的外交政策那里可以认识到，针对国际形势的变化要及时调整外交政策，从英国那里可以得出对待法西斯侵略不能姑息养奸，还可以联想到对待恐怖势力，要加强国际联合、坚决打击等。但是，从学生的回答和教师的引导来看，显然没有达到这样的效果。我们来看学生的回答：

生1：要坚持和平，坚持独立自主。

生2：要支持不结盟运动。

生3：要发挥联合国的作用。

生4：要坚持和平共处五项原则。

而老师对学生的回答一概肯定，也没做具体的分析，这样的泛泛而谈养成了一种很不好的思维定势，即没有从具体问题出发，脱离了历史史实来“空谈义理”，说一些完全正确但又不着边际的空话，其实是不利于历史思维能力的培养的，也就是没有从特定的历史时期出发，来阐发对现实问题的思考。从另一个角度来讲，历史和现实是有关联的，但不是什么问题都可以联系挂钩，更不能泛泛而谈。不然就是一种无效或者低效的教学行为。因此联系现实要有度，要适当。

联系的过度还普遍出现在选修4“中外历史人物评说”的教学中，在进行历史人物的教学时，很多老师习惯于将学习内容同必修课的内容进行联系，这在一定程度说是必要的。但这种联系过多和过频，就容易忽视了对历史人物的“评”和“说 ”。如有的老师在讲“第一个社会主义国家的缔造者列宁”时，过多地联系和讲述十月革命、战时共产主义政策、新经济政策的内容；在讲“美国国父华盛顿”一课时，又把必修课中的美国独立战争重新讲了一遍。这样多头联系，面面俱到，虽然复习了很多必修课中学过的内容，但是没有处理好人和事的关系。因为选修四的课程性质是历史人物评说，那么重点应该是讲人，而不是讲事。事件必须为人物的“评说”服务，联系的着眼点也应该在这里。可见，在教学中，不是联系和比较越多越好，而是要看是否能为实现本堂课的教学目标服务。

4．学生活动的过度

“在新课程实施过程中，也出现了一种倾向，学生还没有学到基本的知识，就采用分组辩论、小组讨论、课堂短剧、观看影像资料、展示课外收集的有关资料等探究学习活动。走进中学历史课堂，到处都能够看到教师精心设计的教学过程，各种形式的师生互动或生生互动似乎成为课堂不可或缺的重要环节。但仔细观察和深入了解这种热热闹闹、气氛活跃的表象背后，却常常发现许多学生并没有获得应该学到的知识。在热闹的场面下，课程目标并没有达到，教学任务也没有完成，教学效率很低。”［4］ 这种热闹的场面其实反映了学生活动的过度，这种浅薄的教学行为在课堂中屡见不鲜。

案例5：一个老师在教学“陈胜、吴广起义”一节（义务教育课程标准实验教科书《历史与社会》八年级上册“中国古代农民”）内容时，首先让学生进行角色扮演，于是课堂上出现了这样的一幕：几个农民模样的人在路上蹒跚地行走，忽然有几个人（官兵）过来打他们，于是被打的人中有一个高声叫道：同志们！我们反正是死，还不如起义造反吧！于是乱哄哄的争打又开始了……

通过角色扮演或历史剧来表现课堂内容是一个好办法，有利于促进学生的创造学习。但是这样的历史剧有点让人哭笑不得，看似热闹，其实情节和思想内容的表现都简单化了。新课程虽然强调把课堂交给学生，但也不能削弱教师的主导意识和作用，学生在学习过程中，老师需要加以指点和提示，不能出现放任自流式的课堂。千万不要让课堂短剧成为闹剧。

课堂上，老师常常沾沾自喜于学生情绪被调动，其实在课堂气氛热烈的背后，历史学科独特的魅力在黯然失色，历史的真实离我们渐行渐远。

5．多媒体使用的过度

通常表现为一堂课几十张幻灯片，又是材料、图片，又是音频、视频，学生的感官在连续不断的刺激下十分疲劳，而教师却变成了一个多媒体的演示者，教学变成了一个按部就班按照预设进行展示的过程，出现了新的满堂灌现象，有人称之为“电灌”。

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