小学科学教学中师生非逻辑性对答剖析

师（又一次打断学生）：有的？怎么办？（众学生笑）这个杯子是玻璃的，很硬。你说的办法挺好的，我们要是有工具打孔的话挺好的，但是今天老师没有准备工具。还有没有其它办法……

全班学生沉默

教师出示事先准备的器材，开阔学生的思路……

当第一位应答的学生提出打孔的方法后，教师就因自己没有准备相关器材而打断学生的话语，开始进行“这种方法在今天课堂上不能做到”的心理暗示。在这位学生坚持自己的想法时，教师又一次用否定的语气打断学生，以没有工具为由引诱学生放弃自己的想法。同学附合着的笑声说明大部分学生从教师的语气中感受到老师不需要这个类似异想天开想法，以及老师尽快摆脱这种想法的意愿。在此过程中，教师的理答方式，不但给“生1”造成了心理安全和心理自由的巨大压力，同时也对其余学生造成了不良影响，这也导致学生不再敢对这个问题作出主动的反映。

4、无关信息的干扰

科学学习的过程必定与信息加工过程紧密相伴在一起。因此，只有当教师创设的学习情景能明确、真实地显示出学生所研究的现象，又不过多的干扰学生的思维方向，才能有效地支持和控制学生的思维活动，保证学习过程的高效性。然而，科学课中的大量材料往往会分散学生的注意力，使学生不能正确把握学习的主题。

例如：《研究磁铁》一课中，教师将“磁铁性质盒”中的所有器材直接交给了学生，试图让学生在玩中发现磁铁有性质。面对条形、蹄形、环形磁铁、磁针、小车、大头针、铁粉盒、泡沫块、塑料、铜片、水槽等丰富多样的实验器材，学生们兴致勃勃的玩了起来。然而，面对太多材料，学生受自身年龄特征制约，难以如教师所期望的那样去探究它，仍按自己的兴趣观察磁铁，停留在“玩”的层面。这就是由于材料间的相互干扰造，造成学生注意力转移或无选择地接受各种信息，降低了学习有效性的典型现象。

5、问题情景的复杂性

除问题的指向必须明确之外，如果提供给学生探究问题的情景过于复杂，就会使学生不能准确把握问题的核心。

例如，在《把固体放入水中》一课的探究活动之前，师生间进行了下边一段对话：

师：这些材料有哪些共同特点？

生：每组都有，都能造纸。

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