教学素材有效解读的实践与思考 优秀教育教学论文.doc

 [摘要] 本研究主要是对教师教学过程中解读和利用素材的研究。通过对素材不同层面狭隘解读的分析，感受到很多教师在开发教学素材时，往往追求“新”，追求“时髦”，而忽视了学生认知结构、认知能力，忽视了学生的发展，使得精心准备的学习素材未能发挥出积极的作用。在此基础上，提出了解读和利用素材的一些策略：准确把握学生的“认知元”，深入解读素材，有效切入教学任务；时刻牢记学生的“发展观”，秉持优选劣汰，有效利用素材价值；精心捕捉学生的“生成点”，灵活调控课堂，有效应用生成素材。通过对学生原有基础和能力进行认真解读，精细挑选有价值的素材，提高课堂教学的有效性。

[关键词] 解读   素材   有效

学生是学习活动的主人，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动的经验^[1]。而学习素材是学生解决数学问题、获得数学知识、提高数学能力的载体。素材的选择、利用将直接影响学生的发展。在教学实际中，很多老师能够注重分析教材、注重教学素材的开发，但在开发教学素材时，往往追求“新”，追求“时髦”，而忽视了学生认知结构、认知能力，忽视了学生的发展，使得精心准备的学习素材未能发挥出积极的作用。为此，笔者通过对学生原有基础和能力进行认真解读，精细挑选有价值的素材，并有效的利用教学素材，进行了初步的尝试和探索。

一、透视狭隘解读素材情况

自己发现的，总认为是最好的。我们在教学素材的选择和利用时，往往会陷入这一怪圈，孤芳自赏，被浮云遮住双眼，不识庐山面目。下面通过几个案例，透视利用素材的一些不当之处。

1.“创新”素材的烦恼

去年，我参加了县数学优课评比，执教了苏教版四年级“认识三角形”一课。在赛课前，我希望自己能上出“新”的思想、“新”的流程。于是，我想打破原有教材的流程，新设计了自己思路。在学习“三角形的两条边长度的和大于第三边”时，我是这样设计的：

先出示两根毛线，让学生判断哪一根长，然后让学生用这两根毛线围成一个三角形，其中短的一根作为三角形的一条边，另一根折一折作为三角形的两条边。然后引导学生展开推理，因为短的毛线作为一边，而长的毛线作为两边，所以这个三角形的两边长度和大于另外一边。然后设想学生通过测量进行验证，得到最后的结论。

预设是美好的，可是在我试教时，问题不断出现：首先，在让学生用两根毛线围成三角形时，学生想不出这样的主意，于是我自己动手，并请一个学生一起用毛线围成三角形。引导学生想得到初步的猜想，问学生通过长、短毛线围成三角形能得到什么结论，学生却回答：两点之间的线段最短。而得不出我要的“三角形的两边之和大于第三边”的结论。通过我的“强拉应拽”，终于走到我的教学流程上来。可虽然通过大量的测量验证后，仍然有很多学生对这一特征不是很认可。

试教后，我对自己的教学视角进行了反思，觉得上面素材的选择和过程的设计只估计到追求“新”，而忽视了选择和利用素材的价值。首先，用两根毛线围三角形，学生联想到“两点之间的线段最短”是属于正常的，四年级学生还不可能自主的进行老师所希望的推理：因为短的毛线作为一边，而长的毛线作为两边，所以这个三角形的两边长度和大于另外一边。且不说上面的推理过程，常常会出现伪命题。显然，上面的设计，没有从学生的原有认知特点去思考，也忽略了学生发展的价值观念。

2.“省事”造成的失落

苏教版教材一年级下册 “认图形”中有这样一到习题：

用两种颜色分别涂下面的三角形和平行四边形。（见课本第21页第3题）

有位老师教学这道习题的过程是这样：让学生数一数，校对了三角形和平行四边形各有多少个，然后让学生涂色。下课时间到时，大部分学生没有涂好，老师宣布下课，让学生自己下课涂好。

我问这位老师：为什么要先数图形的个数，再涂色？

这位老师这样回答：如果先让学生涂色，要花费很长时间，再统计，课堂纪律不好组织。

显然，这位老师为了省事、省时，对教材的处理是有争议的。这位老师在脑中，只是把这道题目作为一个任务来教，而没有去发现此题的教学，还可促进学生的有效发展。

笔者以为：这道题目应该先涂色，再统计个数比较好。主要从这样角度去思考：首先，安排学生在课内有足够的时间涂色，并且涂色要谨慎、小心，尽量不要涂出图形的外面，教师可以问学生：哪些区域比较难涂，让学生学生感知三角形的初步特征。还有，让学生先涂色、再统计，降低了统计的难度。其实这一过程突出了一个重要的数学思想：先分类，再统计。

两种利用素材两重天。在使用课本的素材时，不可只从完成任务来考虑，要学会和教材对话，和课本的编者对话，更要考虑学生的学习特点，本着“一切为了学生发展”的理念，多思考知识以外的目标，凸显素材价值的最大化。

3.“解读”素材的短浅

解读素材的价值性，是数学教学设计的基石。解读素材，设计教学过程，要把学生知识学习、能力培养与情感体验有机的结合起来。下面，我们再来看一看苏教版二年级下册“认识角”的案例。

在我校举行的“同课异构”教研活动中，有两位教师教学角的特征时，采用了不同的处理方法，效果各异。

A教师的教学片断：

师：你能找到下面物体上的角吗？

（出示课本上的剪刀、三角尺、钟面）

生答略，教学通过电脑抽象出角：。

师：刚才我们认识了角，你知道角有哪些特征吗？让我们一起来自学课本。

学生看书后，师问：谁来说一说角的各部分名称。

学生说，教师板书。

师：角有几个顶点？有几条边？

学生回答略。

B教师的教学片断：

师：你能找到下面物体上的角吗？

（出示课本上的剪刀、三角尺、钟面）

学生回答，教学通过电脑抽象出角：。

师：生活中还有哪些物体上面有角？

学生回答略。

师：请你仔细观察电脑上的角，你能发现这三个角有什么相同的地方？

生1：它们都有一个尖尖的地方。

师：是啊，那个两条线相交的点，我们给它起个名字，叫做角的——

生1：顶点。

师：还有什么相同的地方？

生2：角都有两条线夹成的。

师：是啊，这两条线就是角的两条——

生：边。

师：这两条线，是直的，还是弯的？

生：直的。

师：那这三个角怎么看上去不一样，在哪些地方不同？

生：有的角的两条边张开的大。

师：“张开的大”什么意思？

生边用手做动作，边说：就是两边叉开的大小不一样。

师：我明白了，尽管角叉开的不一样大，但是它们都有共同的特征，你能概括一下角有什么特征吗？

生：角有一个顶点和两条边。

上面两位教师解读教材的深度是不同的。A教师解读教材是肤浅的，教学的目标只是完成知识点的教学，虽然过程中有让学生自学课本的教学，但自学的要求是浮于表面，因为老师的提问，学生只要照本宣科即可，不用多少的思考。而B教师对教材的把握是正确的，他不仅关注知识的目标，还突出了学生能力的发展。在B教师的课堂中，学生经历了从形象到抽象的思维过程，让学生在比较、概括中“发现”角的特征，对角的认识是充分的、深刻的。正是因为教师解读教材的能力不同，使他们的学生的学习过程形成了质的变化，学习的效果也不一样。

在同样做下面的习题（课本上的想想做做）：

判断下面的图形，哪些是角，哪些不是角？

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