影响主题图教学有效性的消极因素 小学数学参赛教学论文.doc

[摘要]    主题图寓知识、思想、情感于一体，是“人教版” 义务教育课程标准数学实验教材的一大特色。但在实际教学中，学生生活经验的不足、教师的不当引导、主题图本身的缺陷都制约了主题图教学的有效性。本文通过对这三方面消极因素的分析，引导教师在教学中要认真地去认识、审视教材中的主题图，透过美丽的画面，充分挖掘其内涵，联系学生的实际，适时、准确地引导，让学生在广阔的领域里打开思维的闸门，不断地求异创新，让我们的数学课堂教学更生动，更丰富多彩。

[关键词]    经验  引导   主题图  有效性 

主题图是指能反映数学课中所要解决的数学问题、所要学习的知识内容、带着浓浓的生活情境的图画。它寓知识、思想、情感于一体，是“人教版” 义务教育课程标准数学实验教材的一大特色，它体现了新课程改革中“从学生已有的经验出发，重视学生的经验和体验”的基本理念，目的是调动学生愿意学习的积极情感。这种贴近生活、有人物、有情节、色彩鲜艳、主题鲜明的主题图，深受学生们的喜爱。但主题图的教学真的能发挥预设中的这些作用吗？请看以下教学片段：

教师很自信地把下面的主题图（一年级下册P39例8，见图一）呈现出来，

  （图一）

请学生说出两盘鸡蛋的只数后，问：“你觉得哪盘鸡蛋多？”

学生争先恐后地回答：“左边的那盘，因为它有28只，28比26大。”

听到他们这样的回答，教师一脸的高兴，立刻追问：“你是怎么知道28﹥26的？”

生1：因为28比26多，所以28﹥26。

教师微笑着点点头：“你说得真不错，还有不同的想法吗？”。

生2：因为28和26的十位上都是2，28的个位上是8，26的个位上是6，8大于6，所以28﹥26。

教师迫不及待地说：“你真了不起，能想到分开数位来比，同学们都听明白他的方法了吗？谁来把他的方法再说一次？”接着请了两位同学各说了一次。然后接着问：“还有其他方法能比较28和26谁大吗？”

生3：左边的母鸡比右边的母鸡大，所以28﹥26。

教师不知该如何处理，只好微笑着挥挥手让该生坐下，请其他的学生回答。

可能是受了生3的启发吧，生4的回答是：左边的母鸡颜色深一点，所以28﹥26。

教师立刻目瞪口呆，只好丧气地说：“其实母鸡的大小和颜色跟28和26的大小是没有关系的，我们不能根据这个来判断28比26大，同学们仔细地观察一下这两盘鸡蛋，我们能不能立刻看出28和26谁大？”经教师一指点，有学生立刻就说出：“28个差两个就够30个了，而26还差4个才够30个，所以28大于26。”教室里立刻响起了热烈的掌声。

在日常教学中，像生3和生4这样的回答随处可见，为什么学生会作出这样不着边际的回答呢？是学生的思维出现了问题？是教师的引导出现了问题？还是主题图本身就存在着问题？

带着这些疑问，我对主题图展开了有意识的研究，在不断地观察、分析、反思中我发现了在实际教学中，学生生活经验的不足、教师的不当引导、主题图本身的缺陷都制约了主题图教学的有效性，三者对主题图教学的有效性都存在着消极的影响。

一、学生生活经验的不足限制了主题图教学的有效性

教材所提供的主题图虽然是根据不同年龄学生的兴趣爱好和认知经验选择的，目的是调动学生愿意学习的积极情感。但毕竟不同地区学生的生活环境、知识背景、活动经验以及思维方式不尽相同，编者无法设计出适合所有地区学生的学习材料。而选择的主题图若与学生的生活经验不相符，那主题图使用时的有效性将大打折扣。

1、地域生活经验造成的限制。

    主题图以情景图的形式来呈现学习素材，目的在于调动学生已有的认知经验，学生根据先前的认知结构，主动地利用主题图的外在信息，建构当前事物的意义。而在实际教学中学生生活的地域文化却使学生收集信息、建构意义受到限制。

如前面教学片段中学生之所以说出“左边的母鸡比右边的母鸡大，所以28﹥26。”这一类的回答，并不是学生的数学思维存在问题，而是学生的生活经验在发生作用。农村的孩子家里养鸡的人不少，大的鸡比小的鸡生的蛋多这也很常见，例如老母鸡一般就比初生蛋的鸡大、生蛋多。一年级小朋友数学思维处于初步形成的阶段，他们的思维是直观思维占优，所以，他们思考问题的方式也是直观的，他们解释问题的依据也是生活中熟悉的、可见的、直接的。其实学生说大的鸡生的蛋多也属于学生直观数学思维的表现，是学生用自己的经验在解决问题，但他们的这种经验却使得主题图本身想“先让学生利用实物（鸡蛋）的多少比较相应数的大小，培养学生的数感”这一目的无法顺利地达成，从而限制了主题图使用有效性的发挥。因此，教师作为主题图的使用者，便应根据本班学生的实际情况，进行灵活的处理。

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