体现课改理念 让计算教学亦显魅力

（2）交流共享——算法多样化。学生对于自己找到的方法，会有一种积极的情感，都希望有与学习伙伴交流的机会。在交流时，教师应成为合作者、引导者，酌情因势利导。首先教师应考虑到学生理解或表达有困难的地方，并给予帮助，利于学生共享；其次同时还应协同学生作客观的评价，比如9加5，学生一个一个数：10、11、12、13、14。教师就应该指出或请同学评价，明确：方法是正确，但太麻烦了。再者教师还应适时引导学生对多种方法进行梳理和提炼，如：12-9，学生会出现多种方法：

算法（一） 12-9=3  和算法（二）10-9=1  1+2=3都是属于“破十法”；     2  10

              1

算法（三）12-2=10    10-7=3和算法（四）9-2=7   10-7=3都是属于“连减法”；算法（五）因为9+3=12，所以12-9=3和算法（六）直接想组成的方法都属于“想加算减法”。这一阶段有效实施还依赖两点：一是学生表达能力的培养，敢于发表自己真实的想法；二是加强学生倾听能力的培养，促进有效交流。在教学中会发现部分学生上完了一堂课，最后还是坚持自己的算法。为什么呢？通过调查学生回答：我根本就没注意其他同学的方法。的确，很多学生只知为自己的进步与成功窃喜欢呼，对别人的成功往往是视而不见、无动于衷，很少真心实意为别人喝彩。其实，为别人喝彩是一种智慧，因为你在欣赏别人的时候，也在不断提升和完善自我。

（3）比较反思——算法优化发展。

    学生交流各自算法时，在教师引导下学生经历交流、梳理、反思、改进、发展的过程，在思想的碰撞中去感受其他的方法和策略，真正理解和反思自己的方法和别人的方法，主动改进自己的算法，从而实现方法优化。

    可见多样化和优化是体现于不同的学习阶段，多样化是优化的基础，所以说，计算教学既要算法多样化，又要优化。

2．优化的结果是唯一吗？能一步到位吗？

有教师认为：优化的结果就是选择基本方法。但从学生的差异性可知，优化的结果不可能是唯一。要优化必须正确理解两点：

(1)什么是基本方法？我的理解：每个学生心目中的基本方法可能不同，在计算的不同阶段，基本方法也会发展变化的。至于哪一种是基本方法，应由学生自己选择。确定基本方法有三方面标准：一是心理学角度，即多数学生喜欢的算法；二是教育学角度，即学生容易理解掌握的算法；三是学科体系角度，这种方法对数学的后继学习是否有利。当然这三个标准有时不能完全统一。因此当学生在一堂课结束时运用不同的计算方法是正常的，教师应该在心里认可这种现象。

(2)优化能一步到位吗？与其说优化的最终目的是让学生确定哪一种方法最好，还不如说是使学生能灵活运用合适的方法。因为每种方法都有独特性，适合于不同的题目，这就更需要学生在计算过程中感受、辨析某种方法的局限性和普及性。方法优化不仅仅是结果，更是一个过程。学生通过一节课的学习，可能会倾向于某一种方法，但在练习中，他还会去尝试、感悟另一些方法，会与他人进行交流，通过一段时间的实践，学生的思维有了进一步发展，可能会觉得原来的方法又不适合自己或某一道题了。直到学生能灵活的选择合适算法去解决不同问题，方能算是真正优化。

3．多样化会影响学生的计算能力吗？

有教师担心： 算法多样化要花时甚多，学生练习时间明显减少，计算能力会降低。教师的担忧促使我进行调查（三个班），发现情况并没有想象中那么严重。

《标准》对一年级学生计算能力的基本要求是：在第三单元结束时，每分钟能正确计算6题左右。而以上调查都是当堂测试，不难看出，绝大部分学生的计算速度和正确率能达到课标要求。如果要以传统的高要求（强调熟练、绝对正确）来衡量学生的计算能力，那无疑是要逊色一些。

四、计算练习改革——充分运用，注重发展。

    计算练习存在问题：机械练习、反复操练，注重计算方法的巩固，追求计算的熟练快速与绝对正确。有改进：（1）大部分教师已注意计算练习与实际相结合；（2）普遍注重练习的趣味性，主要表现在练习形式的改变。如：视算、听算、同学互相出题、计算比赛、采用游戏（送信、钓鱼、转盘、帮小动物找家等等）。确实在一定程度上增强了学习的乐趣，但还没有让学生感受数学知识本身魅力和参与思考探究的乐趣。计算练习还需体现以下几点：

1．充分运用，功能多元。

   笔者曾听过大量计算课，经常会发现教师预设的练习题型多、题量大。往往到下课还没有全部练完或者匆匆展示，老师满脸遗憾。因为最后的题目往往是教师的得意之作。改善这种情况的对策：优选题目，充分发挥题目价值，同时体现多元的设计意图。以苏教版教材《十几减几》的一个练习为例：

出示：13-9      12-8      13-8       15-9   

11-8      11-7      16-8       13-4    

11-3      13-5      15-6       12-4

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