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对话三误区——数学教师教学对话浅析小学数学教学获奖论文

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增大字体作者：本站收集整理来源：本站收集整理发布时间：2010-06-22 10:40:34

本人也在思索，对于有机会阐述了自己的解法的学生来说，他们在回答后，除了得到了一个“对与错”的评价，获得了新的感悟与超越吗？对于课堂上众多的“倾听者”来说，与发言者有同样想法的，除了知道自己想得对，还获得了什么？没有想到这些解法的，面对一个又一个的“匆匆过客”，是否就真的理解明了呢？

通过课后的随机访谈和检测，验证了原先的怀疑。课后多数学生对自己运用的解法能够知其然，但却不能很好的阐述清楚理由，对课上提到的其它解法，大多数学生还是存在于雾里看花的状态。

结合近几年的数学课堂教学，发现了教学对话的几种临床表现，并作以下阐述：

二、现状剖析：

临床表现一：知识与能力的误区——对话目的雾里看花

问题是对话的前提，没有问题就没有对话的发生，关键是问题的提出定位在什么度上，是否很好地体现了教学的目标。问得太浅太易，无法使学生获得发展；问得太深或太偏无法唤起学生探寻的欲望。提问的度宜在现有学生的认知水平上以及通过探寻即可获得的“最近的发展区”上。否则，教学对话往往不能达到预期目标，甚至是游离于教学目标。

● 主要症状1：留于表层——“浅对话”

在实践中，我们经常看到：一堂课看似热热闹闹，对话开展得很顺利，滴水不漏，天衣无缝，但常常是无疑而问，为“是不是”“对不对”而问。既然所问的学生都能回答出来，偶尔有一两个问题回答不出来，换个同学就能回答出来了，那么这个问题的提出还有何价值和意义？或者是简单地让学生或向学生再现“是什么”“为什么”等显性知识，这些对于学生心智成长到底有无好处？

『症状表现材料选取』：

? 乘法分配律

当出示“1．96×5．7+1．96×4．3”后提问：“这题是求两个积的和，两个积中，相同的因数是什么?“有没有另外的算法?”“可以怎样计算?”“这样的计算简便了吗?”“简便在哪里?"等。

这样零碎的提问，几乎没有了探索空间，只要进行简单的判断即可。这样不仅不利于讨论，而且有碍于学生思维的发展，更会扼杀学生的主动性和创造性。

● 主要症状2：直穿云霄——“偏对话”

正好与上相反的是，有时教师会将自己跳跃式的思维以自我感觉不错的对话形式，合盘托出，使得本来在自己思维空间内的学生一脸诧异的眼神，无言以对。在许多时候，学生往往会感觉一下子没了头绪，那出现这样的场景也在情理之中了。

『症状表现材料选取』：

? 求两数相差多少的应用题

（老师出示例题：草地上有9只白兔，5只黑兔，白兔比黑兔多几只？）

师：同学们会列式吗？谁来试试？

生1：9－5＝4（只）

师：真好！（板书）谁能说说这里的数字9表示什么吗？