现代教育技术研究的理论与实践

多因变量现象：一是单个因变量所包含的检测项目都列为因变量而造成多因变量。如《运用电教手段优化小学作文教学结构 促进学生作文能力的提高》课题，因变量为“促进学生作文能力的提高，促进学生观察、思维、表达能力的提高”等等。二是因变量不一致形成多因变量。如《运用电教媒体 优化初中现代汉语语法教学》课题，因变量为“语法概念、分析课文、提高写作能力”，而实验假设中又表述为“促进学生语文思维品质的优化，提高现代汉语语法教学的效率和质量”。因变量不一致，就无法准确制定实验目标，就无法有效地检测。
3、实验研究课题的结构图示意识。在实验研究中，结构图示具有清晰的提示作用，有的是实验要操作的自变量——教学结构图，有的是展示课题实验过程的构成图。在结构图的列示中，应分项清楚、列示准确、词语恰当。但在具体运用中却存在一定问题。一是图中分项标示不准。有的结构图把“教师、电教媒体”标在一个框内，列为并列关系，这就缺乏全面考虑。如果做为都是传输知识信息的载体这一特点，可以并列放在一个框内，但如果是教学结构图，就不能放到一个框内，因为教师既是传输知识信息的载体，又是教学结构形成并操纵的主体，还是电教媒体运用的主控体，否则，电教媒体就只能是知识信息的载体而不能传输。所以，“教师”、“电教媒体”是有区别的，不能放在一个框内。二是结构图的流程示意欠缺。结构图实际就是教学结构流程图或实验过程构成流程图，缺乏纵、横向的方向指示就不是流程图。纵向没有方向指示（箭头），就是单项横向发展、单项间并列，结构层次之间就没有关系，互相没有影响，就称不上结构流程图。横向没有方向指示（箭头），教学的三个要素教师、媒体、学生就都是单独存在的，互不作用的，就没有教与学的衔接，更不会形成教学结构。因此，结构图的流程示意也不容忽视。三是结构图中分项所列各个层次（环节）的词语表述欠恰当。首先是词语的限定范围不一致。在同一个结构图中，有的指向是教师行为，有的指向是学生行为；有的指向是自变量因素，有的指向是因变量因素。如《运用电教媒体优化几何、数学教学过程  发展学生思维能力和想象能力》教学模式图所列：“掌握目标、引导探索、精讲精练、质疑深究、指导归纳、练习评价”。其次是词性不一致。如“丰富信息、有序观察、实验探索、诱导点拨”等。
4、实验研究课题相关概念的内在联系意识。在课题实验方案和实验报告中，都必须呈现的几项重要概念是：“课题的提出（或课题由来）”、“实验假设”、“实验变量”、“实验目标”、“实验检测”等。认清这些概念的内在联系，对于尽快掌握课题实验这门科学是很有必要的。几项概念的主线都是围绕自变量、因变量的：“课题的提出”是从因变量（或自变量）的角度提出课题的理论依据、背景、现实需要及研究价值，从而引出自变量（或因变量）；“实验假设”是从自变量角度设定操作或控制模式（教学方法或教学结构）是什么样，就会引发因变量会相应地怎么样；“实验目标”中的“发展目标”是实验要检测的因变量因素；“实验目标”中的“认识目标”是课题的自变量的理论认识；“实验检测”的是“实验目标”中的“发展目标”，从而也就间接验证了“认识目标”的正确，也就通过检测因变量的实现而验证了自变量的成立，也就证明了课题实验的成功。概括地说，课题起因于因变量（或自变量），引发设定自变量（或因变量），相应影响因变量；检测因变量，验证自变量。课题实验的最终成果是自变量，追求的实验目标、推广的实验成果也是自变量。
总之，课题实验操作项目相关理论意识增强了，相关概念区别清楚了，就会减少课题实验的盲目性，增强实验的针对性、准确性，就会圆满地取得实验成果。

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