高中历史讨论式教学中教师主导作用的思考 高中历史获奖论文.

高中历史讨论式教学中教师主导作用的思考

温岭市大溪中学  陈君卫   严云友

摘要：讨论式教学是历史课堂中较为常见的一种教学方法，它充分体现了“学生为主体”的原则，有利于提高学生的认知思辩能力和创新精神，同时它能否成功发挥其应有的功能却与教师在讨论式教学中的主导作用有直接的关系。

关键词：     讨论法    教师作用

随着新课程教学的深入，“自主、合作、探究”的教学理念已经为广大教师广泛接受。一些教学经验丰富的历史教师在课堂上安排了较多的时间，引导学生像“钟摆”一样动起来，对一些历史问题进行比较深入的讨论和探究，提高学生认知思辩能力。这种课堂讨论教学方法，是在教学活动中充分体现了“学生为主体”的原则，也体现了培养创新精神和人文关怀的原则。但是在实践中，很多教师在使用讨论式教学过程中往往会出现一些偏差：

（一）一些教师对课堂讨论法存在着误解，认为师生间的一问一答就叫“讨论”，哪怕学生仅仅念书上的答案或鹦鹉学舌，这是把谈话法当作讨论法。

（二）受传统思维模式的影响，教师往往满足于能得出唯一答案的问题讨论，或习惯于提出问题后，尽可能把学生的讨论引向教师预设的统一结论，这实际上是课堂“话语霸权”，不利于学生批判性思维的培养。

（三）由于讨论式教学增加了学生在教学中的活动时间和范围及自主性，因此容易出现讨论方向偏转，课堂秩序的失控，变成学生走过场，看热闹，教学效果大打折扣。

（四）问题设计的过于简单，或提一些“假问题”，造成课堂虚假繁荣，既浪费教学时间，又不利于学生探究意识的培养，还会给学生误导。

针对上述现象，就要求教师在课堂上正确发挥主导作用，即“融合功能”，积极引导学生，让学生像“钟摆”一样摆起来，摆出漂亮的弧度，而不乱摆。既培养学生的自主性又不减弱教师的作用。近年来有关历史教育杂志上发表了较多的讨论式教学案例，并探讨了讨论法教学的一般过程，即：设置问题—引入讨论—提炼问题—提升认识—引向行动—-总结。本文就借鉴上述讨论法教学的一般过程，对教师在讨论课中的作用定位做了如下探索。

一、在设置问题时，帮助学生提出讨论的线索，这时的教师重在策划和指向。

讨论主题确立后，学生往往不知从何下手，因此讨论的切入点确定很重要。“教师要根据讨论的主题，指引学生去寻找相应知识，确定讨论的范围及方向，从而为讨论过程中的目标跑偏制定一个隐性调整标准，避免浪费有限的教学时间。”①如：《评秦始皇的功与过》：有人说：他是刽子手,也有人的说，他是改革家，他是出色的政治家，功过是非，众说纷纭，你怎么看？使学生清楚本次讨论是围绕秦始皇一生所从事的政治活动，又可激发学生的好奇和兴趣。

二、在引入讨论时，教师善于营造思辩的氛围。

讨论课中的学生的参与度关系到讨论课的成效，能让更多的学生参与，是讨论课的又一难点，“心理学研究成果表明，恰当、适宜的环境能有效激发人们的热烈情绪，提高活动的质量和效果，在教学中，为学生的学习创设和营造一个良好的参与氛围，即动力场，让他们的学习置于一种真实，热烈，兴奋，和谐安全，无焦虑的氛围中，显然会更有意义。”②这种意义主要从能够对学生产生心理环境上的渲染为标志。团体动力理论认为，人的行为是人与环境相互作用的结果。教师置身其中始终是起着引着引导与策划的作用，其真正的目的在于调动学生学习中的参与意识。由此教师应该：   

1、适当采用激将法。要充分利用学生的竞争意识，营造讨论的气氛，对一再启而不发的同学，也可利用他们的集体意识，不妨使用激将法：“有没有勇敢者站起来？”“看谁为你们这个小集体争光！”等这些极具煽动性鼓励性的语言，激发学生的参与热情。    

2、设置一定的情景，让学生在情景中进入讨论。如：在上《罗斯福新政》时，我让学生听罗斯福的竞选演讲，然后围绕演讲词分析罗斯福新政的内容和评价罗斯福。

3、要让第一个站起来的同学享受成功的喜悦和表扬，多一次成功就多一份信心，有信心就能激发思辩的欲望，如在《辛亥革命》教学中，讲到袁世凯篡夺革命领导权的内容时，我用角色扮演教法，第一个扮演袁的学生站起来无话可说，为打破僵局，我由浅入深的启发：“你先说说袁世凯的野心是什么？”学生回答：“他想要权力”，继续点拨：“他用什么手段争权的？”学生回答：依靠帝国主义的支持。继续启发：他是怎样捞取革命的政治资本的？生马上想到：“逼清帝退位”，我进行了及时表扬，同时也激发其他同学的讨论热情。

三、在讨论阶段（即提炼问题、提升认识、引向行动）时要抓住时机，适当介入，促使学生间情感的交流，思想的碰撞，认识的升华。   

著名的教育家维茨拉克说：“课堂讨论是经历漫漫长途，是不断进步的集体思维过程，这种思维不是联想式的思维行为的集结，是永不止息的动态过程。因此不断的指引集体思维的过程，是使教学过程不至于崩溃的重要的前提。”讨论课中学生的参与度、课堂的控制、认知目标的实现等方面与其它类型课相比显然是难度加大。因此教师介入是必要的。但教师的介入要适度，过多的介入，教师的话语权威性会限制了学生的思维。不介入或不会择机介入，也会使讨论课无法如期达到认知目标。由此可见，教师要选择时机介入，这是教师对课堂整体控制的一个具体方式，也是对讨论课的难点—---学生辩论方向的把握。这里有两个问题值得探讨：一是什么时候是关键时机呢？二是怎样介入？

什么时候是关键时机呢？我认为：（1）要抓住学生中出现了错误观点时，及时诱导和点拨。如在讨论《拿破仑对外战争》中，学生说：“战争是为侵略他国，革命是为保护自己，典型的法兰西民族利己主义者，战争只有伤害。”这是涉及到对战争的性质的问题，显然此生观点是片面的，此时是教师及时启发学生，引导学生澄清认识的最佳时机，我抓住机会，通过反问方式引起学生的注意，刺激讨论的深入， “战争就一定为侵略他国吗？革命是为保护自己是绝对的吗？战争只有伤害吗？”一生马上言：拿破仑战争是为抗击反法联盟，维护法国民族独立和大革命成果，又给所征服的地方带去了革命思想和他的法典，给沉睡的欧洲封建社会带去了资本主义的曙光，促进了当地社会的进步和发展。此时战争中革命性占主导地位。“没有对旧事物的破坏就没有社会发展与进步”。此时我继续诱导：那什么时候革命不再是主流？一生马上言：“当他击败反法同盟，建立法兰西帝国时，对革命政权的威胁因素已经解除，维护革命成果的正义性就减弱了，侵略性称霸性就占主导地位，非正义性也就明显了。”从而使学生认识到战争也有正义和非正义之分。（2）当学生的讨论总是不能切中问题的要害或实质问题，即学生认识处在似懂非懂而又说不清辩不明时，教师应及时介入，引领学生上升到理性认识，同时培养学生归纳的能力。如一生言：“对方同学，请问你一会说拿破仑有功一会又说他有过，你到底站在哪个立场上？”对方重复拿破仑的一些具体的措施来回应，但不能针对该生要他明确历史人物评价标准问题而回答。这时的教师就不能冷眼旁观了，对教师来说，是难得的捕捉阐述历史人物评价原则的契机。我就说：“该生提了个很尖锐的问题。你到底用什么标准来衡量拿的功与过？”待众生进入思考状态，继续引………………………………点击下载浏览全部点击下载此文件