浅谈学生提问能力的培养.doc

提问，是课堂上比较常用的教学方法之一，是教学过程的有机组成部分。从提问的功能看，它能强化知识信息的传输，评价学生的学习状况，调控课堂教学的过程，激发思维活动的开展和促进师生间的交流。从提问的对象看，可以分为教师提问和学生提问两大类，所谓教师提问，是指教师根据教学内容和学生的认知状况，用问题方式提出来，使学生围绕着问题展开思考，具有明显的思维指向性；而学生提问，是由学生自己主动提出问题，并在教师的启发、引导下，通过分析、讨论等形式寻找解决问题的途径。从提问的内容看，教师的提问是以设疑为主要内容，而学生的提问则是以质疑为出发点，并伴有一定的想象，能够表露学生的思维进程。显然，教师提问与学生提问，有着本质上的区别。

而在以往的理论研讨中，谈得最多的就是教师的提问，而很少涉及到学生的提问；在教学实践中，教师始终是提问的全权“大使”，学生只是乖乖地回答老师提出的问题，这种方法虽然比单纯的教师讲解好得多。但笔者认为，这样做还不足以体现学生的主体地位，与开放式教学要求还有相当大的距离。本文主要从培养“学生的提问能力”角度，谈个人的体会。

一、营造宽松的氛围，使学生敢于提问题

古往今来，都有让学生提问题的说法，前人所指的“学问”，也就是边学边问的意思。从受教育者的心理角度分析，小学阶段的学生往往处在“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中，真正能在课堂上大胆提问题的学生，可以说廖廖无几。其根本原因就是课堂的氛围不够宽松。虽然造成学习气氛紧张的原因是多方面的，现仅就教师和学生两个方面进行分析。

首先，教师在教学设计时，忽视了“让学生提问”的环节，有些教师低估了学生的提问题能力，认为课堂上的提问就是教师的事，学生是知识的学习者，哪里会提问题；有些教师在课堂教学中，确实听到了学生提出的问题，但出于时间不足等方面的考虑，把学生的问题搁置一边，不予理踩；还有些老师对学生的提出的问题，常作简单的否定或横加指责，挫伤了学生提问题的积极性。

其次，学生心理上的因素，或者说是心理障碍，即不敢提问题。形成这种心理障碍的因素主要有以下三点：（一）怕提出的问题不成问题，而成了同学的笑料；（二）怕提出的问题太简单，而被人瞧不起。（三）怕在课堂上提错了问题，会挨教师的批评。

本人认为，虽然影响学生提问题的原因很多也很复杂，但根本的一点就在于教师的意识问题，如果重视它，竭力为学生营造宽松的提问气氛，学生的心理障碍便会逐渐得到克服；反之教师认为提问就是教师的事，那么，学生即使有一定的提问能力，也得不到应有的发挥。如：

第十一册“圆的面积”教学，通常在推导圆面积公式时，应用割补法，先将圆形转化成长方形，再找出转化后的长方形与圆的关系，即长方形的长就是圆周长的一半，宽就是圆的半径，最后归纳出圆面积公式S=pr²，然后应用这一公式，计算有关圆的面积。这样的设计，可以算是一个比较完整的新课教学环节。出于意料的是，当教师顺利推导出圆面积公式以后，有一个学生却举手要求发言，提出了不同的见解：“老师，我认为先把圆形转化成三角形，再根据三角形与圆的关系，来推导圆面积公式比较好。”老师面对学生提出的问题，没有作任何的表态。我猜测，这位老师或许认为学生的问题，纯属“节外生枝”，因此不予理踩。

从这一平常的教学实例中，说明了一个很简单的道理，教师还是以“我”为中心，根本没有重视学生提出的问题，如果长此以往，学生还会提问题吗？事实上，这个问题提得相当好，绝对不是“节外生枝”，而是“锦上添花”。通过对圆的分割，不但可以转化成长方形，还可转化成三角形、平行四边形、梯形等，只不过拼凑的方法不同而已。这是学生思维的火花，是智慧的结晶。

假如，教师重视学生提出的问题，并营造一种让大家讨论的热烈气氛，即在充分肯定的基础上，激励学生继续思考：“圆形的转化，除了长方形外，还能转化成其它图形吗？”对学生的提问作进一步的发挥。不但使提问的学生体验到成功的乐趣，更重要的是使全班学生都得到了启发。这样做既拓宽了知识面，也沟通了各种几何图形之间的内在联系，更重要的是发展了学生的思维能力，真可谓一举多得。

当然，学生提的问题，不可能都很好，也可能是不合理的，甚至是完全错误的。不要紧。错误也可成为教学的好材料，我们在练习中的判断题，不就是这些内容吗？有经验的教师，会合理、巧妙地应用反证的方法，对学生提出的不正确观点，与正确的结论形成对比，从而使学生更准确、更清晰地掌握概念，理解新知。只有这样，学生才会敢于想问题、提问题，才会提高提问的能力。

二、提供“质疑”的素材，使学生善于提问题

大家知道，质疑是思维的导火线，是学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。亚里士多德也说过：“思维自疑问和惊奇开始。”这都说明了质疑的重要性。而在教学中，如何让学生进行质疑？值得作进一步的探讨。

这里主要提出二方面的观点（一）让学生学会提问的方法，要求学生在学习的各个环节，多问几个为什么？（二）教师有意识地进行设疑，即故意设计一些问题，并成为“埋伏”，让学生去提。这样做的依据有以下三点。

    1、学生自己发现的问题，才会主动地去探求解决的途径，才会开动脑筋，冥思苦想。这是小学生的心理特点之一。在小学阶段，无论哪一部份内容，我们所教学的往往都是最基础的知识，要寻找知识的来源，确实有提不完的问题。只怕学生不会提问题，不怕学生没有问题提。

2、学生提问题的过程，就是很好的思考过程，有些问题的提出要比解决问题更有价值。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题，也许仅是教学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”尤其是小学生提出来的问题，具有特别明显的儿童化，最能被我们的教学所利用。

3、学生提的问题，一般比较具体化、简单化，并需要教师创设提问情境。漫无边际的教学内容，学生很难提出具体的问题，也不可能展开丰富

的想象。当学生掌握了一定的提问方法，并有问题可提时，便会主动地提出问题来。

⑴二月份是大月还是小月？上课一开始，我先让学生根据生活经验说出一个月的天数。目的是掌握本课第一层次的知识，即大月和小月。教学中大多数学生都会说出“大月31天，小月30天”，于是我对学生进行大力鼓励。然后投影出平年的“年历表”（1999年）让学生观察、验证。为了搞清大、小月，我有意识地避开特殊的月份（二月），引导学生从观察十二月份的天数开始（12月份正好是教学这一内容的时间），依次观察十一月、十月份直至三月份的天数，学生显得很得意，老师未教我便会，并且说得百分之百的正确。这时，教师让学生往下猜二月份的天数？有些学生猜30天，理由是一般大小月是相间的，因为三月大，所以二月小（即30天）；还有的学生猜二月份有31天（理由是大月可以是连续的，如七月是大月，八月也是大月）。对于这些猜测，我并没有急于下结论。而是继续引导学生观察年历表中的二月份，结果既不是30天，也不是31天。一个学生立即举手要求发言，“年历表的二月份印错了”。这一问题的提出，显然是错误的，怎么办？我还是保留学生的意见。然后又提供更多的年历表让学生继续观察二月份的天数（如：1998年、1997年、1995年），学生惊奇地发现，原来二月份的天数就是28天，这是个特殊的月份。

⑵二月份到底有多少天？有规律吗？上例中的问题，学生自己提出，也由学生自己通过观察、讨论得到解决，即“二月份是特殊的月份，每月28天。”而这个结论又是不完整的。于是我让学生接着看年历表（1996年、1994年、1993年、1992年），这一次学生面对又一个“疑点”（二月份有的28天，有的29天），虽然没有提出印刷上的错误，但很客观地提出了第二个问题，“老师：二月份到底有多少天？”。通过进一步的观察，确认二月份有28天和29天这样两种情况。一个问题解决了，另一个问题又产生了，“老师：二月份是28天，还是29天，有什么规律可找吗？”这个………………………………【全文请点击下载word压缩文档】点击下载此文件