引导学生进行有效的交流——小学数学“两位数减两位数”教学课例研究

　　通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话；板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示；总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这些问题是造成本堂课课堂教学低效的主要原因。
　　最后老师们觉得很有必要再次作出改进，沈老师也乐意再上第三轮的研究课。大家达成共识的改进意见是：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。
　　▲“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”——再次改进后的课堂交流片段
第三轮的课沈教师放手让学生探究，充分交流，而且不断适时介入引导，使学生在交流中知己知彼，区分异同，增长能力，顺利达到掌握多种口算方法的目的。
　　下面是全班交流反馈时的教学过程（学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”）。
生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。
师：谁听懂他的意思了？能解释一下吗？
生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。
师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？
生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。
师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？
生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。
师：谁听懂了？能不能解释呢？
生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。
师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？
生6：明明是减法，为什么要加1？
师：谁再来解释一下？
生7：刚才XX春游是花了19元，减20元是多减了1元，所以减了20元以
后还要还他1元。
师：说的真有道理！还有小朋友想说说与他们不一样的方法吗？
生8：我是把19分成16和3，76-16=60，60-3=57，所以得数是57。
师：为什么要把19拆成16和3而不是其它的两个数呢？
生8：我看被减数是76，76减16算起来很方便的。
师：你真会动脑筋！
生9：我的办法与他（指前一个）的差不多的。我是把76看成79，79-19=60，
60-3=57。所以差是57。
师：你真行！你已经发现自己的办法与XX的是一类的。
生9：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。
师：答案是对的。大家认为他的方法怎么样？
生10：比较难，不方便。
生11：一会儿加，一会儿减，容易弄错。
师：这个方法大家发现不太方便，那么就放在旁边（教师将此方法板书在黑板的不显眼的地方）。还有不同方法吗？……
　　（学生又交流了几种,教师一一介入引导）
　　这堂课结束后，老师们感到很兴奋，恍然大悟：“交流中还有这么多学问。”反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。”

【思考】
　　教师观念的改变和行为改进是随着教师实践与体会的加深而逐步实现的，其过程是渐进的，有时甚至十分缓慢。因此，教师需要不断地伴随反思而进行连续性的行为跟进，只有这样教师才能充分体验其理念变化的过程，切实提高自己的教学水平。
　　让我们来分析沈老师教学行为跟进的过程。
　　1．第一堂课沈老师的教学行为受到传统教学观念的影响，只关注计算结果，忽视口算中学生的思维状况。在教学过程中学生没有自主学习的机会，交流的方法单一。这堂课的时间主要花在了计算练习上，过分强调了计算技能的训练。在今天，强调个性化的学习是新一轮数学课程改革的一个重要特点：“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，“教学中应尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达想法，用不同的知识与方法解决问题。鼓励解决问题策略的多样化，是因材施教，促进每一个学生充分发展的有效途径。”
　　沈老师反思了自己的教学过程，吸取了新的教学思想，采纳了同伴的改进意见并再次进行教学实践。第二论的课，教师提供了学生自主学习的时空，并鼓励学生充分交流，于是学生有机会将各种各样的口算方法展示给同伴和教师，学习热情高涨。
　　从传统的“方法一统和过分强调计算技能训练”转变为“尊重学生个性特点、关注学生思维能力的培养”，教师的教学观念和行为发生了可喜的变化。
　　2．注入新理念的第二轮课给教师们耳目一新的感觉，学生自主探究、同伴合作、充分交流……，课堂气氛十分活跃。然而，课后的测试的结果（能用多种方法口算“72-28=”的学生仅占12%）却出乎意料；课后的访谈也使人觉得惊讶：大部分学生认为“我喜欢用自己的方法，因为老师鼓励了我的方法，其他小朋友的方法我不太清楚！”这种“理想的过程”与“意外的结果”引起了我们的深思：让学生充分交流的目的是什么？交流中教师该做些什么？
　　作为数学课程改革的基本理念，不仅强调了“数学教育要从以获取知识为主要目标转变为关注人的发展”，而且也清楚地指出“学生的发展事实上也是一个社会化的过程，一个不断改变自我以适应社会需要的过程”；不仅指明了“教育应当重视学生在学习过程中的个体差异”，而且还清楚地指出“不同学生的学习活动必然具有一定的普遍性和规律性”。
　　对照理念，我们发现第二轮课教师在重视学生个性化的各种重组方法时，似乎忽视了学生的数学学习活动本身所具有的规律性，忽视了班级这样一个社会群体的作用。而保持“个性化与社会化”、“个体差异与学习活动的普遍规律性”等等一些对立面之间的适当平衡才是教育积极发展的基础。比较前两堂课，似乎犯了走极端的毛病：交流从绝对控制到绝对放开，方法从绝对划一到绝对开放。绝对的开放和放开导致了课堂教学热热闹闹，但教学效益却并不理想。我认为根本问题是教师对新课程理念的空洞理解和对教学新方法的形式掌握，即关注形式和表面，忽视实效和本质。

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