数学学习中学生合作意识现状分析及解决对策

数学学习中学生合作意识现状分析及解决对策

英才学校  陈恩辉

[摘要]  合作学习是培养学生合作能力的有效措施，培养学生合作能力必须要以培养学生的合作意识为前提，学生没有合作的意识，那么培养合作能力也是徒劳的。合作学习要让小组成员在地位平等的基础上实现互利双赢。因此实施合作学习的前提是要有必要性与可行性。

[关键词] 合作意识   互利双赢   地位平等

新课程改革的目标之一是培养学生的合作能力。《基础教育课程改革纲要(试行)》就明确提出，本次课程改革要“改变课程实施中强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程改革的这一目标被人们简略地称之为学生学习方式的转变，即“自主、探究与合作”。正是基于这一理念，小学数学教学中也积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式。我们可以看到在公开课上进行合作学习已蔚然成风，“学必用合作”似乎成为了广大教师的共识。应该说在新课改的起始阶段，这一现象还是值得肯定的。然而，随着新课改的进一步深入，是不是还是这样一直“轰轰烈烈”下去呢？近来我们发现有越来越多的老师对于合作学习进行了深入的研究，提出了很多有效合作学习的措施，给一线的教师提供了宝贵的经验。

笔者认为培养学生的合作能力必须要以培养合作意识为前提。记得某位特级教师曾半开玩笑地讲过，现在的学生合作意识非常强烈，课堂学习要合作，家庭作业也要合作，甚至连考试时一发到试卷也马上想到了“合作”。我们笑过之后不妨冷静地想一想，这种合作意识真的是我们所期望的吗？就是新课改的目标吗？

表面上学生有了很强烈的合作意识，但其实不然，有例为证：

浙教版小学数学第十一册第二单元，在学习完分数乘法这一单元之后的复习课中安排了这样一道思考题：一种饮料，大瓶每瓶10元，小瓶每瓶2元。商场促销，甲商场买1大瓶送1小瓶，乙商场一律九折，丙商场满30元一律八折。小华想买15饮料，小林想买10小瓶饮料，小军想买2大瓶4小瓶饮料。请你帮助他们选择商场。这是一道运用分数乘法的知识来解决实际问题的应用题，笔者曾在几次公开课上听过这一教学片段。基本步骤都差不多：先是理解题意，然后要求学习自主探究，再要求四人一小组合作交流，最后汇报结果。从汇报的结果来看，几乎一致认为小华应到丙商场，小林应到乙商场，小军应到甲商场，只有个别同学提到三人应该合作一起到丙商场去购买。在老师与同学的解释中所有同学才恍然大悟，都觉得最合理的方法应该是三人合作购买。无独有偶，在笔者的几次教学中也出现了类似的情况，这只能说明一点，学生缺乏合作意识。具有讽刺意味的是很多教师在教学这一内容时都用到了“合作”学习这一时髦的学习方法。

在此，我们不得不反思：这是为什么呢？在一贯的数学课堂教学中合作学习不可谓不重视，各种合作学习的技能训练不可谓不到位，可为什么在解决实际问题时真正需要合作的时候却全都“哑火”了呢？笔者认为最关键的原因是我们在教学中无视合作意识的培养而只注重合作能力的培养，并且把它窄化为对于课堂教学行为技术层面的追求，如：怎么分组、组内怎么分工、每组几人更合适等等。其实，在承认合作学习的实施必须得到相应的教学技术支持的前提下，笔者认为，更重要的是，每一个参与新课程改革的教师都应该对合作学习的本质特征有一个正确的、全面的认识，而不是主观臆断甚至是片面的理解和应用。

合作不仅是一种形式，更是一种意识。没有合作的意识，训练合作的能力是徒劳的。

现代社会是一个合作的社会。大到政治合作，经济合作，小到孩童过家家、做游戏，无不如此。但无论哪一种，其基础是互利双赢，是双方尽量在平等的基础上朝着共同的目标协作完成任务。

然而在我们的数学课堂上的合作却不尽其然。

首先是合作的双方并不互利双赢。

一般观点认为，合作学习的小组组成应是组内异质，组间同质。组内异质是指根据学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，期望实现优势互补。然而我们教师在分组时却将组内异质窄化为仅以智力因素即学业成绩为依据进行好差搭配，全然不考虑学生的非智力因素的差异。这样使得在合作学习的过程中，学优生认为我不与他们合作也能学得同样好，与他们合作自己并没有什么获益。我们看到在这样的合作学习中并没有实现互利双赢、优势互补的目的。这正象是一个三岁的孩子老想找他七岁的表哥玩，而在玩过一段时间后，七岁的表哥就不再和他表弟玩了，理由是跟他玩没意思。

其次是合作的双方地位并不平等。

正是基于组内异质的观点，使得组内的学优生往往主导了组内的学习过程，常常扮演小组的主角，甚至“包揽”全部的工作。而另一些“学困生”则无意间成了“听众”甚至是“观众”，任凭其他学生活动，自己则一言不发，坐享其成。在合作学习时，学优生往往具备了合作交流的某些优势，成为小组内最活跃的一份子，他们的潜能得到了发挥，个性得到了张扬。而一些学困生因为基础薄弱，缺乏主动性，思维的敏捷性深刻性稍逊，往往总是落后半步，无形中失去了思考、发言、表现的机会，在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。在平时的课堂教学中，学优生往往受到教师较多的关注，参与度高；而学困生则长期处于被教师忽略的状态，他们害怕出错，参与度低，长此以往，形成了恶性循环。当教师采取合作学习方式时，这种惯性并没有因为学习情境的变化而有所改观，相反却更为真实地表现出来。在接受式学习方式下，一些有依赖心理的学生只习惯于接受现成的结论，在合作学习的情境下，他们容易将以往对教师的依赖转变为对同伴的依赖。这种合作学习只能是传统教学的一种表层变化，即学优生充当起教师角色，而其他同学仍然是被动的接受者，远非实质性变化。久而久之，学优生渐渐成为了那个七岁的表哥，而学困生则变成了那个三岁的孩子。这还不算，七岁的表哥还常被老师要求与三岁的表弟“荣辱与共”，因此，我们常在课堂上能看到学优生充当着小老师在帮助学困生，所谓的合作学习也被异化成了“扶贫助困”。组内的成员也不但有了分工的不同，还有了地位的不同。………………………………点击下载浏览全部点击下载此文件