以学定教__多学少教——有效学习点滴谈——有效学习点滴谈 优秀教育教学论文.doc

【内容摘要】 “以学定教”要求教师的“教”是建立在学生的“学”的基础上，先学后教，多学少教，从而提高课堂的有效性与高效性。本文结合一些教学经验，从“以原有经验为基础，开展有效学习；以自主探究为核心，促进有效学习；以主体活动为基本形式，保障有效学习；以创新为目标，提升有效学习”四方面，阐述了在课堂中实施“以学定教”，开展学生的有效学习的一点想法。

【关键词】  以学定教  多学少教  有效学习

 

前     言

长期以来，人们习惯于把教学理解为“先教后学”，教师在课堂上挖空心思、煞费苦心、尽心尽力地“教”，却换来学生面面相觑，抓耳饶腮，迷惑不解地“学”。对于这样的现象，许多教师认为这是学生不爱学、不会学、不认真学的一种体现。其实不然，长期以往的先教后学，学生的学习只是一种机械的复制性操作，这样的学习，只会让学生越学越不会，越学越不爱学，这样的学习终将会泯灭学生学习的主动性与创造性。因此，在课堂教学中要激发学生的学习潜能，提高学生的学习能力，转变“先教后学”的教学理念尤为重要。古人云： “授人以鱼不如授人以渔”。正如今天的“教是为了不教”，“学”是“教”的目的，“教”要为“学”服务，“以学定教”，以实现课堂教学的有效运用和高效运用，从而避免教学的低效与无效。

那么如何在课堂中实施“以学定教”，开展学生的有效学习呢？本文从以下4各方面着手，谈谈自己的一点想法。

一、以原有经验为基础，开展有效学习

在教学中，我们时常会发生这样的现象：老师刚刚开了个头，一些学生就脱口而出把后面的知识讲了出来，弄得我们教师很尴尬，要么不理不睬，要么指责学生破坏纪律，从而挫伤学生的学习积极性。现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备有时远远超出教师的想象，许多书本上尚未涉及的知识，学生已经知道得清清楚楚。如果我们还按教材的起点去设计，显然不符合实际。

例如：教学理解元、角、分之间的关系。

第一次教学实践片段：

师：（拿出１元的人民币）这是……

生：这是１元。

师：你能拿出和１元同样多的人民币吗？

生１：两张５角的。

生２：１０张１角的。

生３：５张２角的。

……

师：为什么５张２角的和一张１元的一样多呢？

生：因为５张２角合起来就是１０角，１０角就等于１元。

师：所以１元＝１０角。（板书：１元＝１０角）

……

第二次教学实践片段：

师：刚才陈辰小朋友想买１元钱的本子，张亮小朋友想买１角钱的白纸，你能帮帮他们吗？

（1）拿一拿，你有几种方法。（在学具中拿）

（2）小组交流。看看其他小朋友的拿法，是不是和你一样？把你的拿法说给其他小朋友听。

（3）全班交流。把不同的方法写在黑板上。

师：看到小朋友有这么多的付钱方法，你有什么想说的吗？（引导学生发现为什么不同的付钱方法都可以，从而发现元、角、分之间的关系）

第一次教学实践，教师始终扶着学生走，没有根据学生已有的知识经验选择好学习的起点，经过调查，教师发现大部分学生都认识各种纸币、硬币，或多或少都花过钱、买过东西，大多数还会使用、换算，于是在第二次教学时，设计了一个情境，让学生尝试付１元、１角钱。学生有着不同的生活经验，就会有不同的付钱方法，让学生在观察不同的付钱方法时，发现元、角、分之间的关系。以学生的原有经验为基础，“以学定教”，不失为有效学习的一副良方。

二、以自主探究为核心，促进有效学习

操作学习是用记忆代替探究，记忆的负担重。有效学习是激励学生勤于思考，勇于探究，提倡学生自主探究。思考、探究是数学学习的核心，没有思考、探究，一味照本宣科的学习是根本没有意义的。

例如：在教学万以内笔算减法时，安排学生进入练习，这时突然有一个学生举起手来：“老师，四位数的减法，可不可以从高位减起？”这是大家都意想不到的问题，不仅使全班学生都向发问的同学投去了惊异的目光，而且使我一下子不知如何是好。怎么办呢？在经过短暂的沉默之后，采取了如下做法：

师：（语调缓慢，若有所思地）这个同学提出的问题，我看很有研究价值。现在大家来说说，笔算退位减法可不可以从高位减起呢？

生1：不能！

生2：不能的！

师：那是为什么？

生3：因为书上说了，要从个位减起。

生4：我们刚才不是讨论过了，只能从低位减起吗？

生5：我看可以！

师：看来，大家的意见不统一！这样吧，我们就以刚才做过的三道题为例，研究一下，到底可不可以从高位减起。（擦去黑板上的三道例题的答案，请刚才认为可以的同学上来按从高位减起进行板演，其余在下面独立练习。结果，在经过反复演练之后，出现了如下的计算）

2 5 2 8 　　　　　　 1 5 4 3 　　　　　　4 6 3 0

－  3 9 5 　　　　　－　 7 1 8 　　　　　－3 8 4 5

—————　　　　  ——————　　　　 ——————

2 2 3 3 　　　　　　 1 8 3 5 　　　　　  1 8 9 5

师：（等大家都做完）谁能说说，你在从高位减起时，遇到了什么样的麻烦？

生1：高位先算后，后面遇到退位时不好办。

生2：后面的计算向前一位退1以后，前面写的差要改。

师：怎么改？

生2：差比原先写的少1。

师：大家看是不是？（同学们都赞成）那么，我们能不能想个办法，在经过退位以后，使差不做改动呢？（让同学们小组讨论一番）

生3：（经过一番思考，发言时仍摸着脑袋）我想，在从高位算起时，可不可以一次看着两位，如果下一位需要退位，在写差时就先留一个“1”下来。

师：你能举一个例子说说吗？

生3：比如1543 －718里，先看高位的1，因为下一位5－7不够减，需要退位，千位上就写0，而不写1。而减到十位的4－1时，也要同时看到十位和个位，因为个位的3－8不够减要退位，所以十位只能写上差2，而把少写的1给个位。

师：这个办法可行吗？大家都试试吧！

（同学们利用刚才的题目或自己找题目，按照从高位减起，一次看两位的办法进行计算。）

边做边不时有人嘀咕：可以的吗；就是有点麻烦；……

师：（等大家做完）大家说行不行？

生（齐）：行！

……

师：真棒！想的同学聪明，说的同学也说得很不错，那么，我们的课本上为什么要说“从个位减起呢？”

生5：我想，从个位减起比从高位减起要简便。

师：这就对了，我们做任何事，要选择最简单的，最好的办法，这样效率就会更高……

从案例中我们可以清楚地看到，学生虽小，但其内心蕴藏着无限的学习潜力。教师要克服“教师本位”，突出学生主体是保证探究性学习顺利开展的有效保证。能不能从高位减起不是老师说了算，也不是书本说了算，而是利用已有的计算题为新的探索材料，让学生通过实践，去发现、经历和体验一个方法的形成过程。从学生“遇到麻烦”，进而自主思考解决矛盾，发现总结了从高位减起的可能性和可行性，使学生再次自主学习获得成功的情感体验。

 “学贵生疑”、“学贵生究”，通过质疑——自主探究——解决问题不失为一种好的学习方法，也是一种激发思维的有效策略，这样的学习才让人觉得有价值。

三、以主体活动为基本形式，保障有效学习

活动教学认为，人的认识是一个从感性到理性，不断地逼近客体本身的反映过程。实践对于人类的认识发展来说，是具有基础性的动力因素。只有经历必要的感性阶段，积累相应的直接经验，才能促成学生有效的思考，使知识的掌握富于意义，最终上升为学科的理性认识，促进知识的有效建构和思维的发展。我们的教学重要的不是教师怎样讲解，而是学生怎样活动，活动是有效学习的基本形式，以学生为主体的活动更能体现学习的有效性。

例如：“米的认识”教学：

第一次教学时，我拿出米尺告诉学生，这就是“１米”，并让学生闭上眼睛，把这把米尺的长度记在脑子里。结果第二天上课，我请学生伸出手表示１米的长度，很多学生对“１米”的概念模糊不清，看旁边的同学怎么伸，他也就怎么伸。

我不禁思考：知识的获得并不是由传递完成的。应该让学生有更多的活动空间，在活动中发现，体验。

第二次教学实践片段：

师：我们学校来了一位木工修课桌椅，修到一张桌子时，少了一个桌面，这可怎么办呢？

生：再做一个桌面。

师：是呀！木工师傅准备用木头做一个桌面，小朋友，你知道桌面有多长吗？

生：有这么长。（用手势表示）

师：能不能用你喜欢的东西来比一比、量一量桌面有多长？

（小朋友一下子忙开了，都在量桌面的长度）

……

汇报：

生１：我量出有５个多的铅笔盒那么长。

生２：我量出有４本多的数学书那么长。

生３：我量出有８个多的手掌那么长。

生４：我量出有１３张多的小卡片那么长。

……

师：同样长的桌面，可你们量的结果怎么不一样呢？

生：量的东西不一样，所以结果不一样。

师：如果我们要得到一个统一的结果，怎么办呢？

生１：都用铅笔盒量。

生２：不行，不行，铅笔盒有长有短。

生３：那就用数学书量，数学书一样长。

这时，其他小朋友似乎同意了他的看法，课堂上顿时安静下来。可没过一会儿，马上有一位同学站起来说：“这样也不行，我们有数学书，可木工师傅没有啊！”……

这样，由于学生经历了一个非常艰苦的活动过程，理解使用统一的单位进行测量的必要性，同时还懂得没有尺，也可根据实际来测量物体的长度。

四、以创新为目标，提升有效学习

学生学习的过程是再创造的过程，而不是纯粹的模仿，记忆。课程改革告诉我们：不断创新将成为教学发展的主旋律。“创新”，是我们所追求的目标。没有创新就没有发展，数学课堂教学常创“新”，教学才有活力，才有生命力，才有吸引力，才有号召力，才有竞争力，也才能体现出数学教师的魅力和后劲力，才能培养出学生的创新意识和创新能力，这样的学习也才更有效。

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