小学数学课堂提问有效性的初探

小学数学课堂提问有效性的初探

温岭市英才小学  潘益萍

摘  要：课堂提问是小学数学课堂教学普遍运用的一种教学形式。它的主要功能有：促进学生思考，激发求知欲望，发展思维，培养口头表达能力，及时反馈教学信息，提高信息交流效益，调节课堂气氛。课堂提问是一种最直接的师生双边活动，是“有效教学的核心”，是教师们经常运用的教学手段。准确、恰当的课堂提问能提高学生的注意力，点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，为学生发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，从而很好地提高课堂教学效率。所以我们就“明确问题指向”、“把握问题难易”、“提供问题空间”等方面着手实现课堂提问的有效性进行研究。

关键词：课堂提问;  有效;  指向;  难易 

问题是数学的心脏,也是数学的魅力所在，课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。它同时也是苏格拉底研究教学法的基础（谈话法），是实现教学反馈的方式之一，是教师向学生输出信息的主要途径之一，也是沟通教师、教材、学生之间联系的主渠道和“铺路石”。但在实际教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果，使课堂提问产生一些误区，其表现形式如下：提问无目的性和针对性，含糊不清；提问过难过易，忽视学生的发展水平；提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考等。课堂提问的恰当与否将直接影响到学生对知识、技能的掌握，能力的提高及创新意识的培养。那么，教师如何把问题贯穿于教学服务于教学，做到恰倒好处的抛砖引玉，充分发挥课堂提问的效能，现结合教师课堂教学的实际，就“明确问题指向”、“把握问题难易”、“提供问题空间”等方面，谈几点感受。

一、明确问题指向，促进积极思维

所谓“问题的指向”，是指教师提问的内在意图，即教师提问对学生思维的导向。问题指向明确，就具有较强的针对性和预见性，使学生在思考问题时要抓住重点，思维呈现出明显的倾向性。

1、针对性提问，直奔主题

每堂课都有一个主题，即这堂课的主要内容，在设计课堂提问内容时应该紧紧围绕着主题构思，以便使学生集中精力学好知识。课堂教学中每个问题都要具有针对性，要有价值性，不一定什么问题都要问。要明确提出问题，对旧知、新知，有什么样的意义和作用。如：教体积的意义时，教师首先提出（1）棱长1厘米的正方体，它的表面积是多少平方厘米？（2）棱长1分米的正方体，它的表面积是多少平方分米？这样的提问是为新知，体积单位的确定做了一个铺垫。紧接着教师又提出一个问题：如果把这个正方体放入水中，将会怎样？再把大一点的玻璃球放入水中，还会怎样？你发现了什么？这样的提问题不仅把学生带入新知的情境中，而且具有一定的针对性，明确性，不仅能引起学生探究的兴趣，而且能为学生指明思维方向。

2、预见性提问，有序思维

提问能事先想到学生可能回答的内容，猜想学生回答中可能的错误或不确切的内容以及可能出现的思维方法上的缺陷，据此设计解答的方案。教师预见性的提问能使学生的思维变得有序，点燃学生思维的火花，激发他们的学习兴趣。如：三年级“认识二分之一”一课，老师设计这样一道题：现在长方形纸上找1/2、1/4、1/8，再观察比较得出1/2>1/4>1/8，接着老师引导学生寻找规律，以为学生答：我发现数越多那个数就越小。如果老师听到这个回答时立刻否定，那不好。其实老师只要启发地引导就可打开学生的思维。如问：你发现那个数越多，那个数就越小，为什么？最终得出结论：同一个物体分得份数越多，表示每份的数就越小。课堂提问要结合学生的认知特点，用自然语言表述要准确精炼，不能含糊不清。切忌提问时盲目、随意，想怎么问就怎么问，想问谁就问谁，或不分主次，面面俱到，这样的提问会适得其反，不但收不到提问的效果，而且会导致学生思维的紊乱。

二、把握问题难易，唤醒已有认知

课堂提问应该是面向多数学生的，教师设计课堂提问要能激发学生积极思维，教师所提的问题应符合学生的认知水平和想象能力。如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，这样就无助于学生思维能力的锻炼；如果问题过大、过难，学生难以回答，就会失去思维的积极性。所以问题要难易适中，要考虑到学生的发展水平，教师要把握好课堂提问的“度”。难易恰当的问题可以刺激学生的思维，促使学生积极思考探索，寻求问题的解决。反之，则会造成学生思维的障碍。

1、过易过难，失去价值

课堂上，问题难度不当有两种表现：一是过浅，一是过深。问题过浅的情况较多，一些教师上课经常问学生“是不是”、“对不对”、“好不好”等，有的已成了口头禅。这些问题属于单纯性判断，几乎没有思维的价值，这类问题多了，学生就会感到单调乏味，失去学习的兴趣。又如，一些教师全然不顾学生的已有学力，搭桥平坡，把一个问题可以解决的，非要列出两三个问题进行引导，逼着学生“走碎步”。如某位教师教学《万以内数的认识》一课，在“做一做”过后评价时，提问学生：“6732”中，6读什么？7读什么？3读什么？2读什么？这个数读什么？这样的问题太琐碎，学生完全可以一下子读出来。此外，有些问题本身含有合理的思维难度，学生想一想可以作答，但教师怕学生答不出，就在提问时带有暗示性（特别是在有领导、老师听课时），使得一些较好的问题简单化了，失去了思维的价值。问题过深的情况表现为教师不能准确的把握学生现有的知识水平，所提问题思维跨度大过大，学生经过努力不能找到问题的答案，课堂出现“休克”状态。如有位老师在教分数的意义后的小结时，为了强调单位“1”而设问：单位“1”的含义是什么？这个问题对于他所面对的学生而言，太难，要求太高。接着这位老师指着半圆又问：它是单位“1”吗？这个问题又因其答案的豁然性而令学生难于回答。该案例中教师花了大量时间进行反馈，其目的无非是为让学生在理解单位“

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