小学数学“解决问题”基础教学策略探究

小学数学“解决问题”基础教学策略探究

泽国二小  李  红

 
关键词：低段    解决问题    基础    策略 

新《课标》指出：“解决问题”是培养学生应用能力的重要途径，真正让数学与现实联系，让学生学

习用数学的眼光、数学的思维、数学的方法去认识世界，去主动解决所碰到的现实问题。新课改实施中倡导培养学生解决问题的能力，然而，学生解决数学问题的能力到底怎么样了，有调查表明：小学生中大部分学生思考问题不够全面，并且解决问题的能力存在差异。“解决问题”对于一些中差生来说，的确是一类让他们感到无所适从的问题。特别是到中高段后，如果没有扎实的基础，那简直就是老虎啃刺猬——无从下手,两极分化情况相当严重。为此，我觉得在解决问题教学中应正视差异、尊重个性，还应从基础教学抓起。

虽然，在低段对“解决问题”的要求并不高，但“解决问题”基础教学需要引起我们的关注，“解决问题”教学应从低段正式拉开序幕。下面根据教学实践与理论研究，提出几点解决问题基础教学的策略。

一、 形成运算意义,感悟数量关系是基础

在小学阶段一般对加法的定义是把两个数合并成一个数的运算；减法的定义是已知两个加数的和与其中一个加数求另一个加数的运算；乘法的定义是求几个相同加数的和的简便运算；除法的定义是已知两个因数的积与其中一个因数，求另一个因数的运算。这些运算定义虽然在表述上已经十分直观，但对低年级的小学生来说仍是十分抽象的。而掌握运算意义，却恰恰是学生以后学习“解决问题”的前提要素。因此，一二年级在教学四则运算的意义时教师必须要通过具体实物或学具操作，使学生真正了解运算的意义，还要要结合具体情境逐步抽象出运算意义，为以后相关的“解决问题”打好基础。

以前省编教材中的应用题教学把分析数量关系看作重中之重，而现在新课程下的“解决问题”教学中，学生感兴趣的是说情节，题目被分解得支离破碎，以致数量关系的分析被淡化。课堂上老师对数量关系也是一笔带过，甚至绕道而行，似乎说出数量关系就是死教书,不能体现新课程新理念,于是只要学生能正确解决当前问题，就认为达成目标。这样学生学的只能停留在具体的情境上，没有及时进行归纳提炼，没有建立模型，以后就难以迁移至复杂的情境中用于稍复杂问题的解决，特别是低年级如果避而不谈数量关系，中、高年级的两步计算的解决问题和方程教学就要成为空中楼阁了。

如人教版一年级上册“解决问题”第一课时中，第一幅郊游图，让学生说了图意、清楚认识了大括号和问号以后，再让学生列式，一般小朋友都能列出正确的算式：4+5=9，但如果问为什么用加法，就会有很多学生说不出个所以然，他们只能根据自己的实际经验要把两个数加一加。这时候老师就要加上动作（把两边合在一起）引导学生说出意义：求一共几个人，就是把左边捉蝴蝶的人数和右边捉小虫的人数合在一起，用加法计算。进一步抽象出：求总数，要把分开的两部分合在一起，用加法计算。

所以我们在教学解决问题一开始就要利用主题图的直观性，注重学生对问题的完整表述，并及时进行归纳提炼，有效地提升学生解决问题的能力，养成良好的数学思维习惯，为以后中高段学习解决问题铺路搭桥。

二、 培养解决“问题”的好习惯是前提

1、      培养学生寻找相关信息的好习惯

根据低段学生的认知特点，新教材中“解决问题”的情景呈现主要以图和对话的形式为主。就如现实生活中碰到的问题，信息是杂乱的，有对话形式的，有标牌形式的，有广告形式的等各种不同形式都会出现在图中，学生看图时，可能会被情景吸引，看的角度不同，提取出来的信息，会有许多是没价值的。因此，在分析问题、解决问题前，学生需要经历一个收集信息、重新整理信息、选择信息的过程。我们需要让学生用语言有序地表述已知条件和所要解决的问题。再引导学生对所收集的信息作出简单的分析，经历把生活问题转化成数学问题的过程，形成初步的信息认读能力和分析、处理信息的能力。这样，通过信息的解读，使学生明确已知条件和所要解决的问题，为分析数量关系、提出问题、探究解决问题的方法做好准备。

如人民币的计算一课，（人教版）一年级下册P52中有一幅情景图，图中出示了6中商品的价钱（正如现实生活中的商店），然后让学生根据里面人物的对话选择信息解决问题。学生很可能被里面可爱的玩具吸引了目光，也可能被图中一个孩子手里拿的10元钱分散了注意力，这时候需要我们引导学生通过解读问题去对发现的信息进行分析，从中筛选提炼有用的信息，解决问题。解决了问题后，还可以问问孩子们，如果是你，你准备买哪样玩具？怎样付钱？让学生自由灵活运用图中信息，提出不同问题，然后在思维的互相交流、碰撞中完成。

2、  培养提出有价值的数学问题并能初步进行优化的好习惯

新课程理念下的“解决问题”不仅仅是已学知识的简单应用，更要培养学生数学问题意识，提高学生数学应用能力。因此引导学生“发现问题、提出问题、解决问题”是一节“解决问题”教学课的必然过程。但在低段解决问题的教学实践中，我们发现学生提出的问题有“量”，却难以保证有“质”。

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